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Prácticas y producciones artísticas que se re-significan desde lo pedagógico

Practices and artistic productions that are re-signified from the pedagogical

Rosario García-Huidobro Munita

Universidad de Los Lagos (Chile)

Resumen:

Esta ponencia muestra la primera parte de la investigación «Nuevos vínculos y desafíos entre lo artístico y lo pedagógico. Abriendo campos hacia una re-conceptualización del arte y el rol del(la) artista en la sociedad actual», realizada en la Universidad de Los Lagos, Chile. El objetivo del estudio es conocer y comprender cómo los(as) artistas visuales que se desempeñan como docentes (en educación formal o informal) en Chile, vinculan la práctica artística con la pedagógica y cómo estos cruces tienen el potencial de generar nuevas propuestas en la producción artística y la educación artística en Chile. A partir de la primera etapa del estudio se ejemplifican propuestas que son un giro en la manera de hacer arte y pensar el arte y responden a cuatro formas en que una práctica artística y/o muestra expositiva puede visibilizar los vínculos entre las artes y la educación.

Palabras Clave: Práctica artística, docencia, giro, artes.

Abstract:

This paper shows the first part of the research «New links and challenges between the artistic and the pedagogical, opening fields towards a re-conceptualization of art and the role of the artist in today’s society», held at the University of Los Lagos, Chile. The objective of the study is to know and understand how the visual artists who work as teachers (in formal or informal education) in Chile, link artistic practice with pedagogy and how these crossings have the potential to generate new proposals in the artistic production and artistic education in Chile. From the first stage of the study are exemplified proposals that are a turn in the way of making art and thinking about art and respond to four ways in which an artistic practice and / or exhibition can visualize the links between the arts and education.

Keywords: Artistic practice, teaching, rotation, arts.

Introducción

Los desafíos que han encarado las artes visuales en el siglo XX posicionan al(la) artista contemporáneo como un(a) mediador de la vida social y describen su hacer como múltiple (Velasco, 2015). Este aspecto derrumba la identidad fija del(la) artista que lo situaba como productor y expositor aislado de la sociedad, para describir su práctica como un espacio crítico y creativo de investigación, que visibiliza otras formas de pensar, comprender y hacer el arte (Sullivan, 2010). Desde este postulado, los(as) artistas visuales que enseñan en Chile asumen este desafío, desarrollando prácticas artísticas que se vinculan con los aspectos sociales de la enseñanza y viceversa (Daichendt, 2010). Ambas labores implican un elevado compromiso social (tanto en el ámbito artístico como pedagógico), respondiendo a un llamado de innovación y creatividad, al explorar nuevos proyectos artísticos que vinculan lo que ocurre en las aulas. Este fenómeno impacta al ámbito artístico, siendo de relevancia su estudio en tanto potenciaría la producción artística chilena y la enseñanza de esta área en nuestro país.

Asimismo, estudiar estos temas enriquecería la formación de los(as) futuros artistas visuales, al promover que vinculen lo artístico con lo social y educativo para desarrollar nuevas propuestas creativas de impacto social.

En función de lo dicho, en Chile desarrollamos la investigación “Nuevos vínculos y desafíos entre lo artístico y lo pedagógico. Abriendo campos hacia una re-conceptualización del arte y el rol del(la) artista en la sociedad actual”, la que tiene como objetivo general conocer y comprender cómo los artistas visuales que se desempeñan como docentes (en educación formal o informal) en Chile, vinculan la práctica artística con la pedagógica y cómo estos cruces tienen el potencial de generar nuevas propuestas en la producción artística y la educación artística en Chile.

Para ello se señalan cuatro objetivos específicos: (1) Describir las relaciones, desafíos y potencialidades que se generan entre los procesos de creación artística y las experiencias pedagógicas de los(as) artistas visuales que enseñan en ámbito formal o informal. (2)  Identificar los conflictos, necesidades y fortalezas que experimentan los(as) artistas visuales al transitar entre su quehacer artístico y docente en Chile. (3) Describir los elementos que caracterizan a los proyectos artísticos que desarrollan los(as) artistas visuales que enseñan y analizar cuáles son sus aportes al área artística de nuestro país. (4) Explorar cómo se fomentan los vínculos entre la práctica artística y docente en las carreras de Licenciatura en Artes y Pedagogía en Educación Artística, evaluando sus cruces y diferencias.

El proyecto actualmente se encuentra en su primera fase de desarrollo, en la cual se está describiendo cuáles son los elementos que identifican a las prácticas artísticas que vinculan lo pedagógico desde muestras expositivas. Estas serán ejemplificadas, para este congreso, a partir de diversos estudios de casos de sus obras y procesos creativos.

Método

Este proyecto tiene un diseño emergente y utiliza una metodología cualitativa mixta que entrecruza elementos de la metodología Narrativa (Clandinin, 2007; Hernández & Rifà, 2011; Chase, 2011) con la Investigación Basada en las Artes (Barone y Eisner, 2006; Hernández, 2008; Riddett & Siegesmund, 2012).

El cruce de estas metodologías se debe a la necesidad de crear un estudio que sea flexible y que a la vez permita analizar el problema en profundidad y con rigurosidad desde diversas aristas y estrategias metodológicas. La muestra está conformada por 3 grupos: 32 profesionales de las artes visuales que realicen docencia, 32 artistas en formación y 32 artistas-docentes en formación. Para recoger las evidencias, durante 2020, con todos los grupos se realizarán grupos focales y talleres artísticos de discusión. En este último desarrollarán una creación visual para hablar de sus problemáticas y experiencias profesionales.

La información obtenida será analizada mediante las cuatro fases de la Teoría Fundamentada (Charmaz, 2006), ya que la rigurosidad de este proceso permite un análisis exhaustivo de los datos.

Resultados

El proyecto se encuentra en su primera etapa de desarrollo, por ello, aún no se han desarrollado los grupos focales y talleres artísticos de discusión. A partir de aquí, lo que se presentará para este congreso es la primera parte de este estudio cualitativo, donde se mostrarán casos de estudios de artistas-docentes que proponen un giro en la manera de hacer y pensar el arte y responden a cuatro formas en que se puede visibilizar los vínculos entre las artes y la educación.

Recogemos y visibilizamos algunas de las nuevas formas en que consideramos que se magnifica el cruce entre las artes y la educación, desde propuestas expositivas donde el-la artista o el proyecto de curaduría integra lo pedagógico como una forma onto-epistemológica. Si “las exposiciones son instrumentos de poder gestionados por comisarios y amparados por las instituciones, donde se establecen y administran los significados culturales del arte” (Coca, 2011, p. 72), entonces estoy convencida sobre la necesidad de poner en valor aquellos proyectos artísticos que sitúan en el centro a la enseñanza-aprendizaje, la autoría compartida y la relación entre docente y estudiantes, para develar lo fortuito y desconocido de este encuentro.

Ejemplificamos propuestas que son un giro en la manera de hacer arte y pensar el arte y responden a cuatro formas en que una muestra expositiva puede visibilizar los vínculos entre las artes y la educación:

¿Qué ocurre cuando la experiencia artística-educativa surge de la propuesta de curadurías institucionales? Este es el caso de museos, centros culturales o galerías que deciden desarrollar una exposición o experiencia artística que reflexione los vínculos entre lo artístico y pedagógico, más allá de un montaje de obras e instalación de artefactos. Más bien nos referimos a muestras artísticas que ponen en el centro de su proceso de curaduría, a la experiencia de aprender, compartir y generar conocimientos desde el acto artístico (Rogoff, 2011). Para ello reflexionaremos en torno a las exposiciones, “Beuys y más allá. El enseñar como arte” (2010), “Ni Arte Ni Educación” (2015) y “ArtGym” (2016) como tres propuestas que, en su curaduría, reflejan diversas formas de integrar lo pedagógico.

¿Qué ocurre cuando los trabajos del estudiantado son un proyecto pedagógico que se transforma en artístico? Este es el caso de las exposiciones que recogen el proceso creativo y formativo del estudiantado para cargarlo de autoría. Estudiaremos estas experiencias a través de las exposiciones “30 años del taller de cine para niños” de Alicia Vega (2019) y The 27th Annual Contemporary Art (2015).

¿Qué ocurre cuando el trabajo del-la artista es una producción que surge de su experiencia y labor pedagógica? Este tipo de exposiciones surgen de proyectos artísticos con autoría de las artistas, que se originan de sus propias vivencias en el aula como profesoras. Estos son los casos de Gabriela Bhamonde y Mary Lempres.

¿Qué ocurre cuando el trabajo del-la artista y estudiantes son un proyecto artístico en conjunto? Un elemento interesante de estos proyectos es que en estos casos la autoría es compartida. Este es el caso del pintor chileno Francisco Schwemer y el colectivo Brigada Parra, quienes trabajan el mural junto al estudiantado en escuelas.

Conclusiones

Las cuatro formas señaladas anteriormente nos permiten hablar de un tipo de arte que no se caracteriza por ser individualista, porque no es para si, más bien sale al encuentro del-lo otro porque emerge de preguntas, contextos, problemas, personas, realidades y tiene un componente latente relevante; el afecto. Existe en el arte una dimensión ético-política que pone en evidencia la necesidad de vincularlo con el afecto.

Según Deleuze y Guatari (2004), los afectos no son sentimientos personales, sino que es un devenir, el efecto de una potencia que es capaz de afectar. Quienes somos y hemos sido docente nos hemos dejado afectar por lo que pasa y nos pasa en el aula. Vivencias complejas que nos han implicado corpórea, intelectual y afectivamente.

Cuando nos situamos ante un arte que no es individualista, emerge su sentido social y político, develando entonces su potencial transformador. En este tipo de proyectos se utiliza a las artes como un medio de investigación donde el proceso cobra gran relevancia para dar cuenta de los recorridos, cuestionamientos, preguntas, decisiones, y el-la artista se convierte en un investigador-a y agente activo que media en una comunidad o ante un problema social (Sullivan, 2010; Schwember, 2018). Es, desde este mismo lugar desde el cual podemos preguntarnos por las prácticas artísticas que ocurren en las aulas de clases y cómo los espacios educativos acogen a las artes para generar cambios y transformación. Esta larga discusión de lo educativo en el ámbito artístico ha traído consigo el giro educativo y social de las artes (Rigoff, 2011), donde podemos observar la práctica de estos-as artistas fuera del estudio y más vinculadas a su rol educador.

Agradecimientos

Agradecemos el apoyo de la Comisión Nacional de Ciencias y Tecnología para el desarrollo de este proyecto FONDECYT 11180057 2018-2021.

Bibliografía

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Barone, T. y Eisner, E. (2006). Arts-Based Educational Research. En Green, J., Camilli, G. & Elmore, P. (Eds.) Handbook of Complementary Methods in Educational Research. New Jersey: AERA, pp. 95-109.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis. Londres: Sage.

Chase, S. (2011). Narrative Inquiry. Still a Field in the Making. En Denzin & Lincoln (Eds.) The Sage handbook of qualitative research. California: Sage, pp. 421-434.

Clandinin, J. (2007). Handbook of Narrative Inquiry. Mapping a Methodology. California: Sage.

Coca, P. (2011). Procesos de mediación en las prácticas comisariales. Educación Artística Revista de Investigación, 2, pp. 71-75

Daichendt, J. (2010). Artist-teacher a philosophy for creating and teaching. Chicago: Intellect Ltd.

Deleuze, G., Guattari, F. (2004). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos.

Hernández, F., Riffà, M. (Coord.) (2011). Investigación Narrativa y Cambio Social. Barcelona: Octaedro.

Riddett, K., Siegesmund, R. (2012). Arts-Based Research: Data Are Constructed, Not Found. En Klein, S. (Ed.), Action Research Methods. Nueva York: Palgrave Macmillan, pp.105-132.

Rogoff, I. (2011) El giro. Arte y políticas de identidad, 4, pp.253-266.

Schwember, F. (2018). Lecciones de clase: investigación basada en artes en contextos educacionales vulnerables [Tesis doctoral inédita] Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.

Sullivan, G. (2010). Art Practice as Research. Inquiry in Visual Arts. Londres: Sage.

Velasco, S. (2015). Diez enclaves para apuntar al mundo. En Transductores. Prácticas artísticas en contexto. Itinerarios, útiles y estrategias. Granada: Diputación Prov, pp. 129-146.

Los fallos en las respuestas de los usuarios a los prototipos de una marca gráfica. Un análisis desde la Semiótica Agentiva. Estudio de caso House Dev

Failures in user responses to prototypes of a graphic brand. An analysis from the Agentive Semiotics. Case study House Dev

Natalia Velásquez Díaz Granados

Universidad Nacional de Colombia (Colombia)

Resumen:

La creación, inserción social y evaluación de las marcas gráficas (MG)[1] (Chaves & Bellucia, 2003), dependen de los diseñadores, la gestión de comunicación y la estrategia de mercado. En la atribución del sentido pueden surgir desacoples entre los objetivos de los diseñadores y las respuestas de los usuarios e involucrados (UI). Estas respuestas son legítimas porque permiten que los UI cumplan sus objetivos, pero generalmente no están en concordancia con los objetivos de los diseñadores, por ello en la Semiótica Agentiva (Niño, 2015)se analizan como fallos.

En este análisis se estudiaron los fallos combinando algunos conceptos de la teoría agentiva con métodos cualitativos del marketing.

Palabras clave: Marca, semiótica, agente, representación, cognición.

Abstract:

Creation, social insertion and evaluation of the graphic brands (MG) (Chaves & Bellucia, 2003), depend on designers, communication management and market strategy. In attribution of meaning, decoupling may arise between the designers’ objectives and the responses of the users and involved (UI). These responses are legitimate because they allow the UI to meet its objectives, but they are generally not in accordance with the designers’ objectives, for that reason in the Agentive Semiotics (Niño, 2015) they are analyzed as failures.

In this analysis, failures were studied combining some concepts of agentive theory with marketing qualitative methods.

Keywords: Brand, semiotic, agent, representation, cognition.


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La Semiótica Agentiva, un enfoque emergente para analizar los fallos de significancia

La tradición semiótica centrada en el estudio de los signos, sus cualidades representacionales y los aspectos de comunicación, han permitido el análisis de las MG. Sin embargo, este enfoque ha dejado a un lado el sentido que emerge de manera permanente y dinámica en las experiencias de los seres humanos.

Parte de la literatura encontrada, da cuenta de la semiótica entendida por el marketing como una herramienta preferiblemente de análisis semiótico y no evaluativa. Sus enfoques teóricos se basan en los análisis clásicos del estructuralismo, Grupo µ y las teorías tempranas del signo de Charles Sanders Peirce.  La mayoría de ellos centrados en las propiedades estéticas de las marcas o en las marcas como signos, sin tener en cuenta otros factores del contexto o las experiencias de los seres humanos (usuarios), ni instrumentos evaluativos. Algunos autores relevantes para este caso son: Floch (2001), Mangiapane (2015), Moore (2003), Rossolatos (2014), Rossolatos (2015).

De otro lado, algunos textos dan cuenta de las experiencias de los seres humanos recurriendo a la Psicología, las Teorías Cognitivas y la Psicolingüística, pero no analizan semióticamente los aspectos de representación de las MG como signos. Personalidad, aprendizaje y recordación de marca, son algunos de los conceptos propuestos por Azoulay & Kapferer (2003), Sahgal & Elfering (2011), Vargas (2007), Bengtsson & Firat (2006). Otros autores sugieren métodos de evaluación provenientes principalmente de la Psicología, como Aaker (1997), Park, et al. (2013), Muscarella, et al. (2013), Hem & Iversen (2004), Ortegón (2010), Baumgarth & Yildiz (2016) y Ho (2017) entre otros.

Una perspectiva novedosa surge del ámbito de la semántica cognitiva, la neurofisiología, la filosofía (fenomenología) y en mayor medida de los conceptos del pragmatismo de Charles Sanders Peirce y de la lógica práctica de agentes cognitivos de Gabbay y Woods (Mendoza, 2015). Se trata de la “Semiótica Agentiva”, en la cual Niño (2015) propone estudiar el sentido en las experiencias humanas como la unión entre mente y cuerpo (Niño, 2015).

Esto implica conocer las capacidades humanas para dar sentido, es decir habilidades, conocimientos y objetivos personales (agendas), ya que estos inciden en la forma como se da sentido a los signos tanto en su materialidad como en su representación.

Los artefactos[2] (Mendoza, 2015) como las MG no poseen agencia propia o capacidad para dar sentido, entonces dependen de la atribución de agencia por parte del UI a través de respuestas o acciones. Estos signos, además, tienen un carácter secundario llamado agencia derivada, otorgado por los diseñadores (Mendoza, 2016).

El diseñador entonces dota a la MG para que los UI en la atribución de agencia puedan responder a la marca usándola cuando la “reconocen” esto es, en el proceso de remisión e “interpretándola” en el acceso a su representación ver Figura1. Lo último implica acceder a un contenido conceptual adicional para determinar si la MG “vale por”, “está por” o “equivale a” un servicio o un producto, etc. El UI remite y/o representa de manera tan rápida que esto puede parecer un mismo proceso y es por esto que estos artefactos se identifican con la función de representación.

Para otros artefactos en función de uso, por ejemplo, un guante blanco, la remisión se presenta cuando el usuario lo usa, mientras accede al contenido conceptual “Michael Jackson” (su ídolo del pop), con lo cual accede a la representación, ver figura 2. Otro usuario, al contrario, puede negarse a usar el guante relacionándolo con excentricidad y mal gusto, mientras que otro, puede usarlo como saco de dormir para su pequeña mascota. Así mismo las respuestas inconmensurables de los UI ante una MG pueden resultar en ignorarla, ironizarla, remitirla sin representarla o representarla, pero con accesos distintos a los planeados por el diseñador, etc.

Uno de los conceptos de Peirce (Short, 2007, citado en Niño, 2015) acogido en la Semiótica Agentiva es el de la “interpretabilidad fundamentada”. Se refiere a que las respuestas (responsividades) de los agentes[3] pueden ser respaldadas, o coherentes y posibles (Niño, 2015). Es decir que, ante una MG, tal como ocurre en un juego de dardos, los UI pueden dar interpretaciones cercanas o lejanas del centro de la diana e incluso inesperadas, todas ellas fundamentadas, en la medida en que le permiten a estos UI cumplir con sus objetivos. Esas respuestas alejadas del centro de la diana o cuya actualización no ha sido exitosa por parte de los UI y que no se acoplan a lo que el diseñador trata de anticipar y materializar en el centro de la diana, se denominan en la Semiótica Agentiva  fallos (Niño, 2015).

Pero, ¿cómo actualizan los usuarios sus respuestas ante una MG?. Elaborando una red nodal de posibles respuestas justificadas que según Mendoza (2016) se denomina significancia. De estas probables respuestas, bien sea de remisión y/o de representación, unas se activan (actualizan) de acuerdo a las agendas (objetivos) de UI y es en este momento en el que sucede la significación, ver figura 3.

Entonces la significancia de uso son las posibles respuestas en la remisión y la significancia sígnica son las probables respuestas de acceso a otros contenidos conceptuales, es decir en la representación. Para que se obtenga la significación sígnica, el diseñador necesita que se activen en el usuario, las responsividades (respuestas)precisaspara lograr el sentido de la MG. Cuando estas no se activan o se activan otras es cuando se presentan los fallos.

Estos pueden presentarse por causas como las limitaciones físicas, atencionales, la disposición o la pericia del usuario, en cuyo caso los fallos ocurren en la responsividad. Su análisis permite establecer quién es el usuario, cuál es su trasfondo, entre otros factores individuales influyentes en sus respuestas. Ver Tabla 1, F1, A, B, C.

La dificultad de legibilidad o reconocimiento de la MG, porque se presenta borrosa por el desgaste debido el uso (entre otras razones), obedece a fallos en la fundamentación ontológica ver Tabla 1, F2, D, E. Estos suceden cuando el procesamiento de la estructura material de la MG no es exitoso y se relacionan con el bajo rendimiento técnico de los signos[4] planteado por Chaves & Bellucia (2003).

Ignorar la MG o negarse a usarla pueden ser algunos objetivos de los usuarios, pero no de los diseñadores, por lo cual se producen fallos en la fundamentación agencial ver Tabla 1, F3, F, G, H.Estos surgen por confusión del propósito del signo, por conflicto de agendas o por temas éticos axiológicos o culturales.

 Cuando el usuario presenta dificultad para acceder al contenido conceptual de la MG o accede a otro contenido conceptual es porque se presentan fallos en la fundamentación representacional, como se explica en la Tabla 1, F4, I.

Criterios de análisis y recolección de datos

House dev, ofrece soluciones de desarrollo de software y mantenimiento tecnológico. Durante el diseño de la MG, la diseñadora presentó al cliente tres prototipos de los cuales se eligió uno para ser implementado, ver Figura 4.

Se realizó una entrevista al cliente y a la diseñadora indagando las decisiones tomadas, que fueron comparadas con las respuestas de los usuarios obtenidas mediante otros instrumentos. Para el cliente, el usuario real (UR) es el más importante, ya que cuenta con poder adquisitivo y libertad de decisión, el usuario final es operativo, pues usa los productos adquiridos, mientras que el usuario potencial, adquiere eventualmente sus productos o servicios tecnológicos.

Para facilitar el diseño de los instrumentos se hizo una clasificación de cada fallo (variable), agregando las correspondientes dimensiones y sus indicadores, ver Tabla 2. En la columna del origen de los datos frente a los indicadores de cada fallo, se ven las convenciones que informan el tipo de instrumento y el número de pregunta en los instrumentos correspondientes.

Los datos provinieron de preguntas en un cuestionario online (CO), de preguntas directas sobre memoria y diferencial semántico, que fueron actividades ubicadas dentro del Test de Marca (TA), de la interpretación del lenguaje corporal del usuario mediante el video (V) y de las entrevistas (ED) y (EC). Las convenciones por ejemplo TA#M#P# frente al indicador señalan que la información de ese indicador se encuentra en una Pregunta determinada de un Momento y de una Actividad del Test de marca. Esta estrategia fue útil para organizar el volumen y el carácter concreto de la información obtenida.

Resultados del análisis semiótico agentivo

Algunas respuestas muestran que para el UR la conexión emocional con el color del prototipo fue determinante, aunque su interpretación fue diferente a la esperada por la diseñadora y el cliente a causa de los fallos en la responsividad y en la fundamentación ontológica. Además, para este usuario la representación de las formas pasó a segundo plano por lo que no se activaron los conceptos de desarrollo y tecnología a causa de un fallo en la fundamentación agencial, específicamentepor desacierto en atribución de función o propósito, ver tabla1.

En la figura 5 se muestran las respuestas posibles que la diseñadora buscaba activar en el usuario (agente) respecto a la representación del color. En esta figura no se muestran las respuestas posibles del usuario, primero porque resultaría difícil medir el número de respuestas posibles y segundo porque lo que se quiere mostrar aquí es la coincidencia o desacople de las respuestas entre diseñadora y usuario.

En la figura 5, se percibe que el agente o UR activó varias respuestas respecto al color, dentro las cuales sólo una, “llamar la atención”, se empató con una respuesta esperada en la significancia, pero en la respuesta “recordó el logotipo de su equipo de futbol”, el usuario no logra acceder a la representación del color azul ni como representación de Millonarios (su equipo de futbol) ni como representación del concepto tecnológico, en otras palabras ocurrió la remisión pero no el acceso a la representación por un fallo en la fundamentación agencial.

Aunque aquí no se incluyeron otros datos del UR provenientes del diferencial semántico o la prueba de memoria, en el análisis completo, se detectaron otros fallos de responsividad que permitieron anticipar problemas de posicionamiento de la marca, como el conflicto con el aspecto semântico de la sigla dev. Esto porque UR no comprendió el significado de la sigla (dev/desarrollo), causado por un fallo en la responsividad,  particularmente en la memoria semántica.  

Se concluyó que los fallos hallados en este análisis pueden perjudicar las decisiones de uso del servicio de “house dev” a corto y largo plazo, implicando no sólo la reducción del potencial de ventas, sino la pérdida de la inversión económica destinada al diseño. Además se comprobó que gracias al análisis semiótico temprano, es posible hacer ajustes de diseño e incluso cambios en el nombre del producto o servicio, con mínimas repercusiones, previendo problemas posteriores que pueden traer consecuencias económicas como las mencionadas.

Hallazgos metodológicos para la semiótica del diseño

El dominio de los conceptos de la teoría agentiva demostró la contribución de este estudio al proponer un diseño metodológico sin antecedentes en el análisis semiótico de las MG. Gracias a la combinación de los conceptos agentivos con los instrumentos tradicionales, fue posible validar las respuestas de los usuarios e incluso recabar información oculta con ayuda de la información verbal y visual, cuando los usuarios tenían reservas con el tema o dificultad para expresarse verbalmente.

La revisión y puesta a prueba de la teoría agentiva en los fallos de significancia sígnica, demostró que algunas dimensiones no eran aplicables para el diseño de una MG o en la etapa de diseño donde se enfocaron los estudios y por tanto fueron descartados en los análisis.

La integración novedosa de los análisis en la etapa de diseño de una MG redunda en la promoción de la investigación semiótica en el diseño y plantea una extensión investigativa con eje principal en el diseño, complementando la investigación de marca en el marketing que hasta ahora ha propuesto análisis semióticos en la etapa de posicionamiento.

Por último, un estudio de mayor envergadura implica hacer análisis consistentes a lo largo de la vida de la marca ya que en todas sus etapas es preciso investigar el sentido individual, teniendo en cuenta las agendas (objetivos) y las respuestas de cada agente involucrado. Esto se convierte en una oportunidad para usar otras técnicas del marketing personalizado que aún no se exploran totalmente.

Bibliografía

Aaker, J. L. (1997). Dimensions of brand personality. JMR, Journal of Marketing Research, XXXIV, 347–356.

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Baumgarth, C., & Yildiz, Ö. (2016). Discovery of Brand Image by the Arts – Empirical Comparison of Arts-Based Brand Research Methods (ABBR). IMB Institute of Management Berlin.

Bengtsson, A., & Firat, F. (2006). Brand Literacy : Consumers ’ Sense-Making of Brand Management, 33, 375–380

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Muscarella, C., Brintazzoli, G., Gordts, S., Soetens, E., & Bussche, E. Van Den. (2013). Short- and Long-Term Effects of Conscious , Minimally Conscious and Unconscious Brand Logos, 8(5). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0057738

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Ortegón, L. (2010). Panorama actual de los métodos de medición de marcas y valor de marca desde la orientación al consumidor, 171–188.

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[1] Para Chaves y Bellucia, la MG hace parte de los signos gráficos primarios y secundarios, que pueden identificar productos, servicios, eventos, etc. Por razones de delimitación, en este análisis se asume que las MG son signos identificadores primarios como los logotipos y los símbolos.

[2] Los artefactos semióticos que interesan en este estudio son los cognitivos. Estos objetos físicos hechos por humanos tienen la función de representar como sistemas de signos.

[3] Según Niño, un agente es un ente que “hace” o un ente que tiene capacidad para actuar, por tanto, su experiencia esté dotada de sentido. Aquí se hace referencia a un agente humano y se usa también como sinónimo de “usuario e interesado” (UI).

[4] Según Chaves y Bellucia, la MG se evalúa teniendo en cuenta parámetros técnicos como calidad gráfica genérica, pertinencia, uso de la retórica gráfica, versatilidad, vigencia, reproducibilidad, legibilidad, interpretación, recordación, atención y singularidad.

Transdisciplinas entorno a la danza. Equipos en busca de respuestas sobre la auto-aceptación de los bailarines

Transdisciplines around dance. Teams in search of answers on the self-acceptance of dancers

Ana Cristina Medellín–Gómez

Universidad Autónoma de Querétaro (México)

Resumen:

La danza, es tan antigua como el hombre y su deseo de expresarse, es un arte evolutivo por naturaleza, está implícita en el desarrollo del hombre mismo y como tal, evoluciona con el paso de la historia. Esto se refleja en los avances técnicos disciplinarios, en el empleo de innovaciones tecnológicas, en la búsqueda individual y/o colectiva de nuevos lenguajes artísticos – escénicos. Es una forma de lenguaje por medio del cual, originalmente, el mundo fenoménico es imitado y celebrado. El ejecutante debe ser capaz de duplicarse, de generar el don de la ubicuidad; igual que el espejo muestra la otra imagen, reflejada como ajena al cuerpo, pero al mismo tiempo es representación, un intercambio consiente entre el mundo y el cuerpo reflejado, donde el yo se pierde en el momento.

Palabras clave: Danza, lenguaje, representación, espejo, auto aceptación

Abstract:

Dance is as old as man himself and his desire to express things.  It is an evolutionary art by nature; it is implicit in the development of the human been, and as such, it evolves along with history.  This is reflected in the technical advances of this discipline, in the use of technical innovations, in the individual and collective search of new artistic – scenic languages.  It is a form of language by which, since the very beginning, the phenomenal world is mimicked and celebrated.  The performer must be capable of duplicating her/himself, of generating the gift of ubiquity, as the mirror shows other image reflected as foreign to the body, but at the same time a representation, a conscious exchange between the world and the body reflected, where the self is lost just for that moment.

Keywords:  Dance, language, representation, mirror, self-acceptance.

* * * * * 

Introducción

Las exigencias sobre la estética del cuerpo del bailarín, generan múltiples problemáticas, que se deben observar desde diferentes disciplinas, para medir la auto-aceptación de la imagen corporal de los bailarines, se integró un equipo de profesionales que observan la misma problemática desde campos de estudio que, conforman el entorno de la danza, de esta manera; se trabaja con nutriólogos, psicólogos, sociólogos, neurólogos y maestros de danza, abordando la perspectiva transdisciplinaria de Edgar Morin (Morin, 2012) que integra al sujeto con el conocimiento y busca aplicar, los aspectos prácticos de distintas disciplinas, en la resolución de problemas. Este proyecto pretende usar los resultados, para aumentar la autoestima entre los bailarines; comprendiendo a la autoestima desde el enfoque de  Nathaniel Branden, (Branden, 2009) que señala a la autoestima como la experiencia  consiente de enfrentar los desafíos básicos de la vida con la certeza de ser capaces para la felicidad y el éxito.

El bailarín tiene la posibilidad de convertirse en otro, de desdoblarse y aprender a repetirlo tantas veces como sea necesario, ante un grupo numeroso de espectadores, el cuerpo del bailarín es capaz de manipular sus emociones para desarrollar diferentes situaciones ficticias. Después de la “representación” se convierte en sí mismo y deja de identificarse con la ficción, cesa la alienación y surge la conciencia de sí. Sin embargo, en múltiples ocasiones lo que el bailarín percibe de sí mismo frente al espejo, no es un reflejo de la realidad, sino un reflejo de un conflicto psicológico que tiene su origen en satisfacer la demanda social del concepto de “belleza corporal”.

Los motivos psicológicos y las ocasiones corpóreas pueden entrelazarse porque no se da ni un solo movimiento en un cuerpo vivo que sea un azar absoluto respecto de las intenciones psíquicas, ni un solo acto psíquico que no haya encontrado cuando menos su germen o su bosquejo general en las disposiciones fisiológicas.  (Merleau Ponty, 1993, p. 107)

El espejo es la superficie donde se concentra la paradoja de la presencia-ausencia, misma que se revive en la representación escénica; el bailarín puede tomar la postura de verse en el mundo real o en el mundo ficticio a través del espejo. Los espejos que se instalan en los salones de danza con frecuencia reflejan ante la mirada del bailarín una distorsión fenomenológica, que puede ser afectar la salud física y mental del bailarín.

La imagen de un mundo constituido en el que yo no sería, con mi cuerpo, más que un objeto entre otros, y la idea de una consciencia constituyente absoluta, sólo en apariencia forman una antítesis: en realidad, expresan dos veces el prejuicio de un universo en sí perfectamente explícito. (Merleau Ponty, 1993, p. 63)

La imagen distorsionada del cuerpo es común entre los bailarines, en múltiples entrenamientos profesionales incluso se llega al abuso. La presente investigación aborda, el estudio del conflicto que tienen los bailarines profesionales para responder a estándares sociales estrictos, en cuanto a su apariencia física.

El gesto en la danza está atrapado en el sentido, a pesar de que no necesariamente la propuesta artística esté inscrita en la representación, sino que intente avanzar en la exploración de la relación arte-vida, tal como lo sugieren muchas propuestas actuales en la danza contemporánea. (Le Breton, 2010, p. 15)

El cerebro interpreta y procesa grandes cantidades de imágenes imponiéndoles la identidad de formas fijas, ese proceso permite estructurar a la lógica como un poderoso instrumento de asimilación que reduce la complejidad móvil de lo real a algunos signos simples creados por ella, conceptos y nombres; esos signos son representaciones del ser que a su vez es el intérprete bailarín.

Materiales y métodos

 El objetivo del proyecto es comprender los procesos de construcción de la estética del cuerpo, en estudiantes de danza a nivel profesional, la idea de “cuerpo adecuado para la danza” en ocasiones da origen a las malas técnicas (restricción calórica, aversión a alimentos por su contenido energético, consumo compulsivo de alimentos, provocación de vómitos y utilización de laxantes), al igual que la realización de ejercicio extenuante que van adquiriendo los practicantes para poder mantener una cierta morfofisilogía y un peso corporal; por lo cual estos pueden afectar de manera directa la composición corporal por lo siguiente se hará mención de estudios relacionados con composición corporal, ángulo de fase realizados en esta población.

La metodología a aplicar se hará desde la perspectiva de la antropología médica con selección de técnicas y métodos mixtos, jerárquicamente determinados por la perspectiva cualitativa. Para ello se realizarán entrevistas, diarios de campo, cuestionarios[1]. Medición de la complexión y la composición corporal. Se integró de manera transdisciplinar a un grupo de expertos que laboran en las siguientes instituciones; Universidad Autónoma de Querétaro, en los siguientes programas educativos: Licenciatura en Arte Danzario, Maestría en Nutrición y Doctorado en Arte; Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México en el campo de la sociología; La Universidad Justo Sierra; desde La  Licenciatura en Nutrición y el  Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz con aportes del grupo de investigación en Neurodanza.

La condición humana es corporal. Materia de identidad en el plano individual y colectivo, el cuerpo es espacio que ofrece vista y lectura, permitiendo la apreciación de los otros. Por él somos nombrados, reconocidos, identificados a una condición social, a un sexo, a una edad, a una historia. (Le Breton, 2010, p. 17)

En lo que respecta al estudio del cuerpo –específicamente para aplicarlo al movimiento y en particular a la danza– se han desarrollado a lo largo de los siglos diferentes metodologías y que aún se llevan a la práctica; entre ellas están las metodologías de François Delsarte, la de Rudolf von Laban, la de Frederick Matthias Alexander y la de Barbara Clark, que integran la idea del cuerpo como una herramienta que debe ser entrenada tanto física como emocionalmente. Estas metodologías se utilizan en todo el mundo para mejorar el desempeño del artista escénico, y han demostrado tener excelentes resultados en cuanto al entrenamiento corporal en una búsqueda por permitir a los ejecutantes el autoconocimiento, el aumento de su inteligencia emocional y la auto-aceptación.  

Estos estudios se realizarán en  el total de los estudiantes de la Licenciatura en Arte Danzario de la Universidad Autónoma de Queretaro, en el periodo comprendido entre julio y diciembre de 2019; con los resultados obtenidos, se espera aportar a la integración de una imagen mental, que integre  la polisemia de lo percibido, desde la introspección de cada participante hacia el desplazamiento de una imagen integrada por datos concretos que permita modificar la idea de su aspecto físico, hacia un espacio de mayor auto aceptación.

Resultados y discusión

Con entrenamiento técnico el bailarín consigue modificar el mensaje, generando una autoconciencia de su cuerpo regulada intencionalmente; para construir diversas máscaras al servicio de los espectáculos escénicos. De manera que lo que es percibido por el espectador nunca es reflejo de la realidad anímica del bailarín. El bailarín, construye su profesión, creando su imagen corporal; esa imagen adquiere un peso en la conciencia humana y construye su identidad. Es fundamental retomar la importancia que tiene pensar en el ser humano de forma integral: incluyendo la razón, las emociones y las sensaciones; donde el cuerpo es el unificador de estos elementos, para lo que se requiere pensar en la salud mental, física y emocional de los bailarines y la relación directa que estos aspectos tienen con la nutrición.

Toda relación del hombre con el mundo implica la mediación del cuerpo. Hay una corporeidad del pensamiento como hay una inteligencia del cuerpo. (Le Breton, 2010, p. 17)

El signo es susceptible a las presiones estéticas que las sociedades reproducen y validan, por lo tanto, obedecerá a los cánones de belleza esbelta, atlética y coherente con las expectativas sexo-genéricas, pero también será contingente con los conceptos de salud, longevidad, juventud y atractivo sexual que se comparten socialmente. El conocimiento que el artista tenga sobre sus características físicas y emocionales y sobre las diversas implicaciones de sus hábitos de alimentación descanso y entrenamiento; le permiten ampliar las fuentes para la toma de decisiones en los procesos interpretativos, por lo cual se deben tomar en cuenta todos los aspectos relacionados con el entorno de la danza para garantizar un desempeño sano y prolongado en el escenario.

Para que se pueda orientar a los ejecutantes hacia formas nuevas de movimiento y expresión, los coreógrafos, maestros y especialistas en salud deben trabajar enriqueciendo el entorno dancístico en la comprensión global del cuerpo.

Bibliografía

Branden, N. (2009). El respeto hacia uno mismo. D.F, México: Planeta.

Le Breton, D. (2010). Cuerpo sensible. Santiago, Chile: Metales pesados.

Merleau Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción. Buenos Aires, Francia: Planeta.

Morin, E. (16 de mayo de 2012). Que es la transdisciplinariedad. Obtenido de https://edgarmorinmultiversidad.org/index.php/que-es-transdisciplinariedad.html


[1] Encuesta y Body Shape Questionnaire y cuestionario de siluetas de Sorensen y Stunkard.

Percepción y realidad de los efectos especiales dentro de la postproducción de audiovisuales

Perception and reality of special effects within the postproduction of audiovisuals

María Lorena Villacrés Pumagualle

Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador)

Resumen

El cine ha sido considerado como una forma de expresión artística, un acto de socializar, divertir y culturizar, un impulsador de mitos y creador de efectos ópticos que son conocidos como efectos especiales. Esta investigación tiene como objetivo estudiar los problemas de la percepción visual y audiovisual para recrear la realidad y crear la ilusión a partir de esos efectos, basada en la teoría de la percepción audiovisual humana, el Realismo cinematográfico y la Gestalt creando efectos especiales en breves escenas de postproducción experimental mediante el uso de programas informáticos especializados, para determinar el nivel de recreación de la realidad, así como la ilusión en el espectador.

Se utilizó el método inductivo-deductivo, con un diseño e investigación cuasiexperimental utilizando técnicas como la observación directa y la encuesta para la recopilación de datos, así como los métodos matemáticos-estadísticos para el análisis de datos y la determinación de resultados.

Palabras clave: Percepción, cine, realidad, audiovisual, postproducción.

Abstract:

The cinema has been considered as a form of artistic expression, an act of socializing, fun and Culturizar, a pusher of myths and creator of optical effects that are known as special effects. This research aims to study the problems of visual and audiovisual perception to recreate reality and create the illusion from these effects, based on the theory of human audiovisual perception, cinematographic realism and Gestalt Creating special effects in short scenes of experimental post-production through the use of specialized software, to determine the level of recreation of reality, as well as the illusion in the spectator.

The inductive-deductive method was used, with an experimental design and research using techniques such as direct observation and survey for data collection, as well as mathematical-statistical methods for data analysis and Determination of results.

Keywords: Perception, cinema, reality, audiovisual, postproduction.

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1. Introducción

El cine independiente surge en Estados Unidos, precisamente, para hacer referencia a que éste no se encuentra bajo dependencia (Turan, 2008). En los últimos años, la evolución tecnológica ha influenciado a este tipo de cine, en especial al proceso de producción y postproducción (Navarro, 2016). La iniciativa de esta investigación responde al interés de procurar el desarrollo profesional en el área de producción y postproducción de escenas cinematográficas en función al uso de los efectos especiales, visuales y auditivos, creados por ordenador para recrear la realidad, generar la ilusión y captar el interés del espectador considerando la percepción humana[1], el realismo, la teoría de la Gestalt[2],la percepción de la obra audiovisual[3], que es conducida por el narrador, y programas informáticos especializados como la Suit Adobe, con el Adobe After Effects Pro CC2017, Adobe Premiere Pro CC2017 para edición y montaje de imágenes y/o efectos especiales y Pro tools 12 para edición de audio, que permiten crear imágenes tan efectivas que hacen que los sentidos del espectador, (vista-oído) interpreten los efectos de ordenador como hechos reales. El objetivo principal de estudio es analizar la percepción audiovisual humana sobre los efectos especiales creados por ordenador de una escena de postproducción cinematográfica experimental y determinar el nivel de recreación de la realidad y la ilusión que generan (Alcover, 2006)

1.1 Teorías

1.1.1 Percepción

Para Neisser (1976), la percepción es una actividad esencial para la adaptación del ser humano a un entorno específico, y dado que ese entorno es cambiante, la actividad perceptual debe adaptarse a esos cambios. Percibir es, pues, una construcción del sujeto que deriva de la relación establecida entre presente y pasado, y que depende de la habilidad y experiencia del perceptor (p.111). Para la construcción del entono visual intervienen dos fases: la fisiológica y la psicológica, donde el cerebro selecciona la inmensa cantidad de estímulos que le llegan, los ordena y les da un significado inmediato. En algunos casos, en función de la experiencia y de la cultura de las personas, a la sensación se le da un sentido profundo.

1.1.2 Percepción y Comunicación Audiovisual

Según Leal (2011), la comunicación audiovisual se basa en la percepción natural donde el espectador no selecciona la información más relevante ni busca la información. Uno de los logros de este tipo de comunicación es conseguir, mediante unas estrategias narrativas perceptivas visuales y sonoras, que el espectador tenga la ilusión de percibir de forma natural (p.23).

Al paso de los años, los directores han desarrollado un gran número de técnicas cinematográficas para dirigir la mente del espectador durante el desarrollo de sus obras audiovisuales que algunos de ellos aplican con gran maestría (Hanson, 2009).  Tanto es así, que grandes películas tienen enormes errores o fallos que pasan inadvertidos por completo para la inmensa mayoría de los espectadores, salvo que intencionadamente los busquen. Como ejemplo, la película Apocalypse Now, de Francis Ford Coppola, tiene un total de 391 errores.

1.1.3 Teoría de la Gestalt

La psicología de la Gestalt (forma/patrón) estudia la percepción y los experimentos relacionados con dicho campo. Su objetivo es la búsqueda de patterns visuales, el análisis del proceso visual del organismo humano y de cómo este organiza la entrada y salida de mensajes visuales. Intenta descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la información sensorial y realizamos la construcción cognitiva de la percepción de las imágenes. Se la considera como una teoría fenomenológica, es decir, estudia las experiencias visuales del individuo, las formaliza y postula las leyes en las que se basa la organización perceptiva (Oliva, 2019).

1.1.4 Realidad

Referente a la realidad (Nochlin, 1991), este concepto se relaciona estrechamente con el movimiento artístico “realismo”, que era dominante a mediados del siglo XIX, con su propuesta de brindar una representación verídica, objetiva e imparcial del mundo real, basada en la observación meticulosa de la vida del momento (p.83). Es capturar los fenómenos del mundo “tal y como se nos aparecen” y dentro de una obra audiovisual utilizar recursos estéticos en el lugar del canon.

2. Materiales y métodos

La metodología utilizada fue el estudio de campo destinado a obtener información de los encuestados sobre el nivel de aceptación de los efectos especiales en la posproducción de escenas. Se realizó una encuesta a 30 jóvenes, hombres y mujeres de entre 19 y 20 años de edad, estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador), con una base de siete preguntas entre dicotómicas y politómicas, dirigidas a indagar y generar respuestas sobre las consideraciones de los espectadores entorno al fenómeno central de estudio (los efectos especiales creados en ordenador), en el producto experimental, con respecto a la recreación de la ilusión de realidad que estos generan en los espectadores.

Preguntas:

3. Resultados y Discusión

3.1 Resultados

Tabla 1.Porcentajes de aceptación ideal vs. porcentaje aceptación de las preguntas por los espectadores.

Número de preguntas Nivel de aceptación Ideal de Aceptación para cada pregunta en porcentajes Nivel de aceptación de los Espectadores para cada pregunta en porcentajes
1 100% 76,6%
2 100% 70%
3 100% 73,2%
4 100% 93,3%
5 100% 36,7%
6 100% 66,6%
7 100% 43,3%
TOTAL 700% 459,7%

Para entender los resultados obtenidos de las encuestas se crea la siguiente tabla que establece un primer parámetro nombrado. Nivel ideal de aceptación por porcentajes, equivalente al 100% para cada pregunta: su sumatoria da como resultado total 700% por haber evaluado siete preguntas. El segundo parámetro es el Nivel de aceptación de los espectadores por porcentajes. Estos valores varían de acuerdo a las respuestas de cada espectador. Los porcentajes están colocados en orden (76.6%, 70%, 73.2%, 93.3%, 36.7%, 66.6%, 43.3%), y su sumatoria da como resultado total 459,7% de siete preguntas evaluadas.

Finalmente, estos resultados demuestran con más del 50% que los efectos especiales realizados en postproducción sí pueden crear una percepción de realidad.

3.2 Discusión

En la Universidad de Extremadura (España), Facultad de Ciencias de la Comunicación, se presenta un trabajo de grado con el tema: La narrativa del montaje y la posproducción audiovisual, cómo cambiar el significado de un film a través de la edición, en el cual se admite la relevancia de la posproducción digital con el montaje de las imágenes para obtener imágenes reales utilizando efectos especiales. Este estudio coincide con nuestro trabajo, cuyos resultados establecen que los efectos especiales realizados en postproducción sí generan una ilusión de realidad en los espectadores. El producto film cuenta con un alto nivel de aceptación de espectadores, a los cuales nos les parece desagradable observar efectos especiales hechos en ordenadores.

Conclusiones

El trabajo de investigación, en breves escenas, cuenta con un nivel de aceptación del 66 % del espectador, es decir, que no les parece desagradable observar efectos especiales hechos en ordenador, y estos datos porcentuales determinan que los efectos especiales realizados en postproducción con acabado estilístico sí generan una ilusión de realidad en los espectadores.

También se determina que el trabajo de postproducción es un recurso utilizado para muchas actividades, como la educativa, informativa, entretenimiento, artística, etc., y que solo se necesita creatividad para su perfecto desarrollo.

Y, finalmente, el cine, desde sus inicios hasta la actualidad, es un conjunto de técnicas que juega con la percepción audiovisual del espectador, y ahora, en la actualidad, con la ayuda de la postproducción y la tecnología, las posibilidades en este arte parecen ilimitadas.

Referencias bibliográficas

Alba M. Olivares J. (12 de Mayo de 2014). Percepción y Pensamiento Gráfico. Estrategias gestálticas en la docencia de E.G.A. y el Diseño Gráfico. . [Tesis doctoral inédita]. Universidad de Alicante. Instituto de Ciencias de la Educación: . Alicante, España: Alba, M., & Olivares, J. (2014).Alicante, España.

Alcover, A. (16 de Enero de 2006). La posproducción cinematográfica en la era digital. tesis doctoral. Castellón, España: Universidad Jaume I.

Einsenstein, S. (5 de Mayo de 1999). Teoría y técnicas cinematográficas. Amazon.

Fuster, J. (2007). Cajal y la neurociencia cognitiva cien años más tarde. Valencia: Quark.

Hanson, N. (2009). Neurocinematics: The neuroscience of film. En The neuroscience of film. Madrid: Alianza .

Leal, C. L. (29 de 03 de 2011). Percepción visual y traducción. Obtenido de file:///C:/Users/User/Desktop/Percepcion_visual_y_traduccion_audiovisu.pdf

Navarro, J. (4 de Abril de 2016). Construyendo miradas y conocimiento: La percepción visual. Obtenido de http://destinoaitaca.blogspot.com/p/la-percepcion-visual.html

Neisser, U. (2 de Septiembre de 1976). Cognition and reality: principles and implications of cognitive psychology. Madrid: Maroya.

Nochlin. (1991). El realismo. Madrid: Alianza.

Oliva, J. (1 de Abril de 2019). Cine y educación. Obtenido de https://www.miradesmenudes.com/blog/

Turan, K. (2008). El auge del cine independiente. eJournal USA, , 29-36.


[1] Proceso cognitivo, básico que permite seleccionar, ordenar, reelaborar, interpretar y comprender la información a través de los sentidos de una forma innata y natural para poder entender el entorno y almacenarlo en la mente. (Fuster, 2007)

[2] Alba Olivares (2014) propone postulados teóricos del estudio de la percepción de formas, esquemas, siluetas que cada individuo percibe por el sentido visual, donde también influyen factores tales como el entorno, social, cultural para que cada individuo construya representaciones mentales (imágenes) que interpretan su realidad (p.24-25). 

[3] Estrategias y elementos narrativos perceptuales, visuales y auditivos (texto, imagen, planos, montaje, música, voz), juntamente con procedimientos estéticos y estilísticos, como los principios de montaje desarrollados en el período clásico (Einsenstein, 1999).

El registro como instrumento de recolección de datos: de la observación a la “Investigación basada en las Artes”

Observation records as an instrument for data collection: from observation to «Research based on the Arts»

Johnny Alex Guerra Flores

Universidad Nacional de Educación (Ecuador)

Claudia Marcela Barreiro Moreira

Investigadora independiente

Resumen:

La formación como docente-investigador en la Universidad Nacional de Educación apunta a la investigación educativa en dos aspectos: la teoría y la práctica. En este artículo se contextualizan los antecedentes de las Prácticas Pre Profesionales de los estudiantes del segundo ciclo de la carrera de Educación General Básica en la Unidad Educativa “Juan Montalvo” de la ciudad de Cuenca. Se presenta Arts Propel como fundamentación teórica de una propuesta realizada por Howard Gardner que habla sobre el uso de prácticas artísticas para aprendizaje, de cómo esto se constituye en un tipo de investigación pos cualitativa, y del uso del portafolio de artista para la sistematización del proceso. Finalmente, se explican los métodos para la búsqueda de información y la comparación con el Diario de campo UNAE como instrumento formal de recopilación de datos, y la ruta hacia la presentación de los resultados y conclusiones de la experiencia para octubre 2019.

Palabras clave: Arte, Arts Propel, investigación educativa, portafolio artístico, prácticas pre profesionales.

Abstract:

Training as a teacher-researcher at the Universidad Nacional de Educación aims at educational research in two aspects: theory and practice; this article contextualizes the antecedents of the Pre-Professional Practices of the students at second cycle of the General Basic Education Program in the Educational Unit «Juan Montalvo» in the city of Cuenca. Arts Propel is presented as a theoretical foundation of a proposal made by Howard Gardner who states the use of artistic practices for learning, how this is constituted in a type of post-qualitative research, and the use of the artist’s portfolio for the systematization of the whole process. Finally, we explain the methods for the search of information and the comparison with the field diary as a formal data collection instrument, and the direction towards the presentation of the results and conclusions of the experience for October 2019.

Keywords: Art, Arts Propel, educational research, artistic portfolio, pre-professional practices.

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1. Introducción

El proceso de aprendizaje está conformado por teorías y experiencias que logran dar a conocer percepciones, métodos y lenguajes utilizados en la construcción de conocimiento. El arte parece contribuir en ese sentido desde lo vivencial, desde el desarrollo de una forma creativa de pensamiento, hasta la puesta en escena de dinámicas pedagógicas y en el diseño de estrategias didácticas.

En la década de los 80, un grupo de investigadores pedagógicos de la Universidad de Harvard formaron el Proyecto Zero, con la intención de llevar a cabo experimentos que permitan nuevas formas de evaluación de procesos artísticos en aprendizaje. Para ello, se enfocaron en el registro de la secuencia del mismo.

Entre las concepciones investigativas que contempla la carrera de Educación General Básica (EGB) de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) se ha considerado, para este ciclo, un proyecto en particular que trata sobre concepciones metodológicas que incluyen utilizar arte como herramienta de aprendizaje y de investigación educativa. Esta ponencia pretende dar cuenta de un proceso de investigación con el registro artístico a través de la elaboración de un portafolio como instrumento de recopilación de información.

La UNAE, ubicada en la parroquia Chuquipata, del cantón Azogues, de la provincia del Cañar, tiene convenios con el Ministerio de Educación de Ecuador para que sus estudiantes realicen en las escuelas y unidades educativas estatales las llamadas Prácticas Pre Profesionales (PPP) en su proceso de formación como docentes-investigadores.

Para el semestre de abril a agosto de 2019, el segundo ciclo de la carrera de EGB, paralelo 3 comenzó sus PPP el 15 de mayo de 2019 en la Unidad Educativa Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. Como trabajo previo, en el aula se estudió el Modelo de la Práctica Pre Profesional de la UNAE donde se desarrolla la concepción teórico-metodológica de las prácticas en las escuelas, y se elabora una planificación de los resultados esperados de la PPP in situ y a posteriori.

Estas prácticas de los estudiantes en las escuelas derivan en un ejercicio de investigación durante el semestre y termina en una exposición denominada Proyecto Integrador de Saberes (PIENSA) al final del ciclo. El PIENSA es un trabajo donde se combinan las experiencias y epistemologías que se estudian en las asignaturas de:

  • Exploración diagnóstica de los contextos familiares y comunitarios de los sujetos educativos de la Educación Básica y su incidencia en el aprendizaje en instituciones educativas específicas.
  • Cátedra integradora: Sistemas y contextos educativos.

Estas dos asignaturas que representan a la práctica y a la teoría de la experiencia académica forman una pareja de trabajo que acompaña las experiencias de aprendizaje durante el ciclo. Esta forma se afianza a la idea de teorizar la práctica y experimentar la teoría que constituyen la estructura y diseño del Modelo Pedagógico de la UNAE donde:

(…) parece evidente que los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensión y de actuación solamente se forman y reconstruyen mediante las experiencias prácticas en los contextos reales, teorizando la práctica y experimentando la teoría. Los docentes se construyen a sí mismos construyendo el mundo educativo y actuando en dicho entorno. (UNAE, 2017, p. 23)

Esa dualidad desde las asignaturas descritas se representa en sus docentes y sus esfuerzos mancomunados durante las clases, también se encuentra en los estudiantes en las llamadas Parejas Pedagógicas para trabajar el PIENSA. La pareja pedagógica estudiantil consiste en dos estudiantes del mismo curso que realizan el trabajo del PIENSA en conjunto. Esta dupla es un reflejo de la pareja pedagógica docente conformada por los profesores de las asignaturas mencionadas, es decir, se sigue la noción de practicar la teoría y de teorizar la práctica.

Cabe acotar que existe también la tríada pedagógica, que busca de igual forma el funcionamiento transversal del aprendizaje entre asignaturas, consiste en la pareja de docentes más el maestro de Metodología de la Investigación, esta tríada está encargada de la planificación y ejecución de la experiencia total desde lo pedagógico y la investigación para los docentes en formación. La intención es unir la teoría educativa con las PPP, las metodologías y métodos del quehacer investigativo en educación.

Para esta experiencia de investigación se acordó con los estudiantes de segundo ciclo de la carrera de EGB de UNAE, hacer uso de maneras alternativas de recopilación de información, de comprensión e interrelación con la realidad socioeducativa de la institución donde ejercen sus PPP. Su bagaje como investigadores académicos está basado en la experiencia de las PPP y su PIENSA del primer ciclo (de octubre de 2018 a marzo de 2019) que realizaron con el objetivo de desarrollar o comprender la observación, de reconocer los juicios, creencias y paradigmas que conforman su mirada de investigadores y de dimensionar las diferentes interpretaciones que ocupan el campo que se observa (Fig. 1).

Esa primera práctica la realizaron con el instrumento de recopilación de datos formal de la universidad llamado Diario de campo UNAE en el cual se anotan las actividades, las reflexiones, inquietudes e ideas sobre el día de práctica con el objetivo de usar esa información para plantear y soportar sus propuestas para el PIENSA (Fig. 2).

Los participantes son 36 estudiantes, 15 mujeres y 21 hombres de aproximadamente 20 años y que residen principalmente entre Azogues, Cuenca, y Paute y que estudian en UNAE con el propósito de construirse un perfil como docentes de escuelas e investigadores educativos.

2. Episteme: Arts Propel, Harvard Project Zero e Investigación Basada en las Artes

Nos hemos cuestionado de qué otras maneras se pueden recabar datos y entender la realidad observada aparte de los instrumentos formales de investigación cualitativa como la entrevista, encuesta,focus group, etc. La amplitud de la concepción y formas del arte permiten pensarlo por fuera de los cuadros, las esculturas, las canciones o las novelas, y a la vez expresarlo desde otros usos tales como la didáctica, el diseño o la política como estrategia o lenguaje.

Para fundamentar la idea del arte para procesos de aprendizaje o estudio, revisamos las teorías y experiencias llevadas a cabo por el Harvard Project Zero sobre el uso de técnicas artísticas para la evaluación del aprendizaje del arte, y sobre el uso del portafolio de artista como instrumento para la recolección de datos desde la dinámica de Arts Propel, que consiste en que “(…) cualquier registro que los estudiantes hayan adjuntado sobre los recursos que han influenciado su trabajo, tales como imágenes tomadas de revistas, de los sueños, reproducciones de museos, etc.” (Foote, et al., 1992, p.30).

Este estudio, liderado por Howard Gardner, creador de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, propone el uso del portafolio de artista como forma de dar cuenta del proceso de aprendizaje, en este caso, lo usamos para registrar el proceso de investigación dentro de las experiencias de las PPP en este ciclo. Se busca con ello hacer una intervención a la forma de relacionarnos y poder encontrar otras dimensiones del lugar a observar.

Se propuso a la clase hacer un registro paralelo al realizado con el Diario de campo UNAE, usando el Portafolio Artístico de Investigador (PAI). Es decir, se promueve el uso del arte, o de expresiones artísticas propias de cada uno, para obtener información y percepciones de la realidad del sistema educativo donde se trabaja (las escuelas). La intención de este proyecto es proponer una narrativa sobre investigación educativa con perspectiva artística que permita experimentar y conocer otras dimensiones de relacionar la praxis heurística con procesos de aprendizaje y producción de experiencias como docentes en formación, usando y entendiendo el arte para investigar.

Para esta experiencia pretendemos “estirar” la perspectiva de la investigación educativa hacia el uso del arte como medio de participación con el objeto de estudio y la manera de captar información. La investigación se realiza usando arte como herramienta y también como pensamiento o forma de entender las posibilidades del contexto. Esta forma pos cualitativa se conoce como Investigación Basada en las Artes (IBA) que es una manera de indagar que entiende a la experiencia artística como válida para la construcción de conocimiento. Fernando Hernández incluye la definición de Mullen para entender lo que implica IBA.

Mullen (2003) por su parte, considera que hay en la bibliografía sobre investigación cualitativa una ‘explosión’ de formas de investigación basadas en las artes. Lo que tienen en común estas formas de investigación es que al indagar sobre la creatividad (los contenidos de la investigación) y su interpretación (una explicación de los contenidos) el participante en la investigación se fortalece, la relación entre el investigador académico y el investigador participante se intensifican y se hace más igualitaria, y los contenidos son culturalmente más exactos y explícitos, dado que se utilizan tanto formas de conocimiento emocionales como cognitivas. (Citado en Hernández, 2008, p. 93)

El practicante tiene la oportunidad de experimentar otras formas de explorar los asuntos que lo inquietan a través de formas artísticas fuera de la exposición tradicional o difusión de obras. El arte se convierte en un asunto personal, de creación, que va encontrando su propósito según se va dando en el quehacer de la recolección de datos. La IBA permite relacionar conceptos y otros tipos de conocimiento curricular a la experiencia del arte entendido como proceso.

El objeto que estudiaremos es el PAI como forma alterna o complementaria al Diario de campo formal para la PPP de los docentes investigadores en formación en UNAE. El registro y procedimientos artísticos serán de estilos literarios, visuales y performáticos, es decir, se llevarán a la acción las ideas que surjan de la contemplación y reflexión de la práctica investigativa.

3. Metodología y ruta hacia las conclusiones

Según lo comentado, la metodología para esta exploración de los contextos familiares-comunitarios y aprendizaje de los sujetos educativos como eje integrador de saberes que se propone en el sílabo de la asignatura es poscualitativa, lo que significa que esta busca el saber qué, desde el hacer qué, apoyados en el arte para articular el proceso de las prácticas con los docentes, padres de familia, estudiantes y directivos de la Unidad Educativa Juan Montalvo.

Los materiales serán los diferentes instrumentos de recopilación de datos de la investigación cualitativa tales como entrevistas, encuestas y el Diario de campo, los cuales permitirán hacer un estudio comparativo con el PAI como instrumento alterno y de apoyo a la reflexión.

El PAI consistirá en la elaboración de un registro en diferentes expresiones o formatos como el dibujo, la fotografía, los poemas, collage, pintura, materiales, artículos, etc. El objetivo consiste en que los docentes en formación utilicen el archivo que se crea en los portafolios para la escritura del texto de fundamentación de su PIENSA, así como contar con evidencias del proceso de investigación y el relato de historias de vida en la sustentación y exposición del mismo al final del ciclo.

La ruta de trabajo hacia el PIENSA se compone de un día de PPP durante seis semanas en la Unidad Educativa Juan Montalvo donde por cuatro horas, asisten los días miércoles desde las ocho de la mañana hasta el mediodía. La última práctica la tendrán el 19 de junio de 2019 y desde allí tendrán un mes y medio aproximadamente para escribir el texto y preparar la sustentación del PIENSA como trabajo final del ciclo y cuyos resultados y conclusiones se compartirán en el congreso de octubre.

Referencias

Foote, et al. (2002). Arts Propel: A Handbook for Visual Arts (Traductor Rojas, A). Costa Rica: Universidad Nacional. (1992)

Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio siglo XXI, 26, pp. 85-118.

UNAE. (2017). Modelo pedagógico de la UNAE. Chuquipata: Editorial UNAE.

La investigación, enseñanza y acción con enfoque social en la Escuela de Diseño de la Universidad Anáhuac México

Research and teaching with social responsibility at the Design School of Anáhuac University, Mexico

Carolina Magaña Fajardo

Universidad Anáhuac México. Escuela de Diseño

Resumen:

El objetivo del presente documento es exponer cómo la Escuela de Diseño de la Universidad Anáhuac México vincula la misión de la universidad con la responsabilidad social universitaria, y cómo esta, a su vez, se fortalece en el aula mediante la enseñanza, la investigación y acciones concretas.

Palabras clave: Responsabilidad social universitaria, investigación en diseño, Escuela de Diseño, Universidad Anáhuac México.

Abstract:

The purpose of this document is to show how the School of Design of Anáhuac University in Mexico links the mission of the University with its social responsibility, and how this social responsibility is strengthened in the classroom through teaching, research and concrete actions.

Keywords: University social responsibility, Design searching, Design school, Anáhuac University.

* * * * *

1. Introducción

A partir de la misión institucional de la Universidad Anáhuac México se desglosan una serie de acciones que fortalecen la empatía del alumno con los problemas sociales. Dentro de la Escuela de Diseño, el Programa de Investigación tiene como objetivo fortalecer el análisis previo a la solución de problemas contemporáneos de diseño, partiendo de sus tres líneas de investigación: tendencias, práctica y enseñanza. Desde ellas se trazan diferentes estrategias en los diversos campos de acción en que pueda incursionar el diseñador Anáhuac.

Las mejores propuestas en el diseño gráfico e industrial, impulsadas por los docentes e investigadores de la Escuela, se han visto reflejadas en los planteamientos de investigación realizados en el aula o en tesinas, mismas que han sido sintetizadas en carteles de investigación. La Universidad, a través de la Dirección de Investigación, organiza concursos anuales de carteles entre alumnos universitarios, y los estudiantes de diseño han ganado en repetidas ocasiones con sus trabajos y contribuciones en beneficio del medio ambiente, diseño urbano, para personas con capacidades diferentes y para los más necesitados.

Para poder llevar a cabo las propuestas, existe el departamento de ASUA Diseño (Acción Social de la Universidad Anáhuac de la Escuela de Diseño), conformado por un organismo estudiantil de alto compromiso social que, aunado a los vínculos con empresas y asociaciones, puede dar una solución a problemas reales con presentaciones concretas de diseño gráfico, industrial, urbano y arquitectura.

2. Métodos

Es una investigación de tipo cualitativa descriptiva en la cual se narra la forma en que la Escuela de Diseño sintetiza sus investigaciones con temas de responsabilidad social en un cartel de investigación.

3. Discusión

El concepto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) se ha venido forjando y extendiendo poco a poco durante la segunda mitad del siglo XX en Latinoamérica. Tiene sus orígenes en la teoría de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE)[1], pues ambos planteamientos incluyen una genuina preocupación por los derechos humanos, la dignidad de las personas, el respeto por el medio ambiente y el desarrollo sostenible (Barnetche Frias, 2013). Para cumplir con los principios de la responsabilidad social y los de la Universidad, se tienen identificadas varias directrices. Una de ellas es la vinculación con las empresas, pues es fundamental que exista un claro compromiso entre ambas: egresados-empleados. He aquí la importancia de la continua comunicación y retroalimentación que debe haber entre dichas instancias para la formación de los futuros profesionistas.

Vallaeys comenta en su texto que, para que la Responsabilidad Social Universitaria se lleve a cabo, son necesarias tres directrices: extensión, investigación y docencia. En los casos de la docencia y la investigación deben realizarse estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios entre los docentes y alumnos (Vallaeys, 2013), de tal suerte que los estudiantes aprendan a realizar diseños socialmente útiles y, a su vez, formarse como ciudadanos informados y responsables con su entorno.

Por otro lado, la extensión universitaria –también parte fundamental de una institución educativa– tiene varias vertientes: la extensión cultural, la acción social, de vinculación con el entorno socio-económico y educación continua. Su importancia radica en el compromiso y obligación de compartir la cultura y conocimientos con el desposeído o ignorante, promoviendo así la justicia social (Barnetche Frias, 2013) del alumno, futuro profesionista y ciudadano. Este proceso puede llevarse a cabo bajo diferentes enfoques: altruista, divulgativo, concientizador y vinculatorio empresarial. Cada uno de ellos considera las necesidades sociales existentes para darles una posible solución desde cada perspectiva. (Barnetche Frias, 2013)

Podemos decir que la Universidad Anáhuac México tiene como misión universitaria:

Ser una comunidadque contribuye e impulsa el proceso de formación integral de las personas que, por su excelente e innovadora preparación profesional y cultural de nivel internacional, por su profunda formación humana y moral inspirada en los valores perennes del humanismo cristiano, y por su genuina conciencia social sean líderes de acción positiva que promuevan el desarrollo del ser humano y de la sociedad. (Anáhuac, 2017)

Es decir, su misión es generar en el alumno conciencia social de su entorno y, con base en ello, tener los suficientes elementos para poder dirigir y promover el desarrollo de nuestra sociedad con solidaridad y subsidiariedad. De igual manera, como resultado de la reflexión sobre la Misión institucional, y de la consideración del entorno interno y externo de la Universidad Anáhuac México, se plantean siete líneas y objetivos estratégicos de cara a lograr la Visión establecida para nuestros campus hacia el año 2020. Dos de ellas son las que competen a la Responsabilidad Social Universitaria e investigación:

“1. Formación integral para todos: Profundizar nuestro entendimiento y acciones en las áreas de: formación integral, compromiso social, liderazgo y valores, y su enlace con la vida académica. 2. Investigación con impacto social. Desarrollar una cultura de la investigación vinculada con la misión y la innovación, que sea adecuadamente difundida y permita la formación de investigadores.” (Anáhuac, 2017).

4. La investigación, enseñanza y acción con enfoque social en la Escuela de Diseño

Con todo el apoyo y lineamientos propios de la Universidad, la Escuela de Diseño ha incorporado, dentro de sus líneas de investigación, proyectos de acción social que han permeado directamente en las aulas a través de los profesores y alumnos.  Es importante mencionar que los profesores previamente capacitados, y muchos de ellos involucrados en proyectos de carácter social en su vida profesional, han utilizado ese medio como fuente de enseñanza y práctica aplicada a la solución de problemas reales, lo que ha propiciado mayor articulación entre la docencia, la investigación y la proyección social.

Los temas de investigación y docencia se han estigmatizado a lo largo de los tiempos, a pesar de que las grandes obras del diseño han sido producto de un poder creativo basado en el conocimiento profundo y la constante experimentación (Mercado, 2010). Actualmente ya se contempla la idea que licenciaturas como arquitectura y diseño requieran del método científico para proponer trabajos de investigación; ya el pensamiento sistémico apoya en la solución de diferentes problemáticas interdisciplinarias. La teoría por competencias es la más apropiada para la investigación en el diseño, pues su metodología es la que producirá el entrenamiento y las situaciones favorables (Alonso, 2010).

Aprender por competencias significa adquirir conocimientos sólidos, significativos y especializados; aprender en grupo, a investigar con metodologías rigurosas y en comunidades transversales en red; hacerlo utilizando las TIC’s e internet; a ser líderes y emprendedores de ideas; instruirse en varios idiomas, hábitos e intereses duraderos para toda la vida, así como valores culturales, sociales y democráticos. Todo esto nos lleva a pensar que las líneas de acción para la docencia universitaria serán educar, formar e investigar, y esto nos lleva a conocer los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a vivir y a ser. Con ello no quedará la menor duda de que el alumno hará conciencia de su entorno social y actuará en consecuencia.

Para llevarlo a cabo son necesarias varias etapas de investigación. Se tendrá en cuenta que se realizará una investigación cualitativa, en la que es indispensable identificar la problemática social a resolver: el lugar, el clima, la gente, nivel socioeconómico, historia del lugar, entre otros detalles, para luego relacionarlos y ofrecer una propuesta de diseño (S.Behar, 2008). Se utilizarán varias herramientas, como la observación con fotografías, mapas mentales, flaneo, descripción sistematizada, y con ello se tendrá todo el material documental, fotográfico y de campo.

Una vez identificado el objeto a diseñar, se llevarán a cabo diferentes métodos de investigación, dependiendo del semestre que esté cursando el alumno. En el quinto de Diseño Industrial, propiamente en la materia de Proyecto de Equipo Especializado I, se enseña actualmente una metodología de investigación en la que usualmente se desarrollan proyectos con enfoque social. Se aplica una investigación cualitativa que utiliza el de método de Geoffrey Broadbent (diseño icónico, pragmático, analógico canónico) y Abraham Moles, con el modelo taxonómico con las matrices o tablas analíticas referidas a objetos. Este proceso se llevará a cabo mediante las herramientas de descripción sistematizada y palabras asociativas en una matriz comparativa. El resultado final será el análisis, la descripción, el concepto y boceto del objeto a diseñar, con todas las justificaciones y necesidades requeridas.

El tratamiento es el mismo en la licenciatura en diseño gráfico en el séptimo y octavo semestres, en donde se han aplicado diversas metodologías del diseño, como la de la metodología propuesta por Luis Rodríguez Morales, dado que sus principales objetivos en el diseño son:

Humanizar las soluciones técnicas que se dan a las necesidades de sociedad con el propósito de aumentar la calidad de vida de los usuarios y promover la sustentabilidad de la sociedad respetando la conservación del medio ambiente (González, 2016).

Con base en esta metodología es que se han desarrollado varios temas de investigación que han servido como plataforma para tesinas o trabajos finales, y se expondrán delante de varios profesores expertos en investigación y coordinadores. Tal es el caso de los temas “Detalles de México para el Mundo. Desarrollo y diseño de empaque sustentable para el transporte de calaveras artesanales” y “¿Qué le está pasando a nuestro mundo?”, libro ilustrado que explica causas y consecuencias del calentamiento global y promueve una cultura de prevención.

En lo que respecta a la formación integral, la Escuela está integrada a ASUA Diseño con diferentes proyectos de alto impacto social para los alumnos. Actualmente está participando en el Centro Comunitario “la Casa del Éxodo” en las faldas del Ajusco, en la Ciudad de México, y en proyectos en vinculación con otras Facultades, como es el caso de Ingeniería, en la que se desarrolló un sistema automático para obtener, mediante un jardín inteligente, productos frescos dentro de un espacio mínimo en hogares y departamentos.

5. Conclusiones

Con lo anterior se demuestra que la Responsabilidad Social Universitaria es un eje rector para que el alumno observe y solucione diferentes problemáticas sociales y que, a través de una investigación multidisciplinaria, pueda tener mayor perspectiva y redes de apoyo. De igual manera, al abordar temas de acción social, solidaridad y subsidiariedad, logra tener respeto por el medio ambiente y sus recursos, disposición de servicio y entrega, integridad y altos valores humanos en beneficio de la sociedad.

Trabajos citados

Alonso, C. (octubre de 2010). Los estilos de aprendizaje como compentencias para el estudio, el trabajo y la vida. Revista Estilos de aprendizaje, 6.

Anáhuac, U. (2017). Universidad Anáhuac México. Recuperado de Universidad Anáhuac México: www.anahuac.mx

Arquitectura, F. d. (1999). Plan de Estudios . UNAM.

Barnetche Frias, S. (2013). Tesis doctoral: La responsabilidad social universitaria:una propuesta para construir los ámbitos que la integran. México, México: Universidad Anahuac México.

González, F. (10 de 2016). Detalles de México para el Mundo. México, México.

Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Octaedro-ICE.

Maya, E. (2014). Métodos y técnicas de investigación. Facultad de Arquitectura. UNAM.

Mercado, M. (septiembre de 2010). Técnicas y métodos de investigación para el diseño. Contexto.

Moreno, A. (27 de febrero de 2014). Concepto de Educación Liquida de Zygmunt Bauman. video.

Ruiz de Santiago, J. (2013). Zygmunt Bauman, los retos de la educación en la modernidad líquida. Estudios 105. México, México.

S.Behar, D. (2008). Metodología de investigación. Shalom.

Surio, A. (octubre de 2008). @diariovasco.com. Recuperadode Sociedad líquida: www.diariovasco.com

Vallaeys, F. (2013). ¿Qué es la responsabilidad social universitaria? Recuperado de Pontificia Universidad Católica del Perú: http://creasfile.uahurtado.cl/RSU.pdf


[1] La Responsabilidad Social Empresarial es un conjunto de prácticas de la organización que forma parte de su estrategia corporativa, y cuyo fin es evitar daños y/o producir beneficios para todas las partes interesadas en la actividad de la empresa (clientes, empleados, accionistas, comunidad, entorno, etc.), siguiendo fines racionales y que contribuyen voluntariamente a mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente. (Vallaeys, 2013)

Uso y consumo de las nuevas tecnologías en los estudiantes del CEDFI, Cuenca (Ecuador)[1]

Use and consumption of new technologies in the students of CEDFI, Cuenca (Ecuador)

José Manuel Castellano Gil

Ángel Fajardo Pucha

Mateo Silva Buestán

Belén Viejó Vintimilla

Universidad Nacional de Educación de Ecuador (Ecuador)

Resumen:

Este trabajo es un intento por analizar el equipamiento, uso y consumo de las tecnologías de la información y comunicación de estudiantes, que cursan los tres niveles de Básica Superior y Bachillerato, en la Unidad Educativa CEDFI, de titularidad privada, ubicada en la ciudad de Cuenca (Ecuador). Los aspectos claves a estudiar se centran en descubrir la disponibilidad por parte del alumnado de los soportes y tipologías relativos a las nuevas tecnologías (computador, Internet y celular), así como sondear su uso, características, frecuencia e intensidad de hábito temporal, motivos, preferencias y gustos, hábito de las distintas modalidades de adquisición, tiempo destinado a esas actividades, etc. La metodología utilizada es de orden cuantitativo-descriptivo a partir de los datos recogidos en una encuesta aplicada al universo total, que asciende a 243 estudiantes. Los resultados obtenidos evidencian un alto nivel de equipamiento, uso y consumo de los distintos dispositivos tecnológicos por parte del alumnado.

Palabras clave: Hábitos y prácticas culturales, uso y consumo de Tic, Educación Básica, Bachillerato, CEDFI

Abstract: This work is an attempt to analyze the equipment, use and consumption of information technologies and student communication, who study the three levels of Upper and Upper School of the Educational Unit CEDFI, privately owned, located in the city of Cuenca (Ecuador). The key aspects to study focus on discovering the availability by students of the supports and types related to new technologies (computer, Internet and mobile), as well as probing its use, characteristics, frequency and intensity of temporary habit, motives, preferences and tastes, habit of the different acquisition modalities, time allocated to those activities, etc. The methodology used is of quantitative-descriptive order from the data collected in a survey applied to the total universe, which amounts to 243 students. The results obtained show a high level of equipment, use and consumption of the different technological devices by the students.

Keywords: Habits and cultural practices, use and consumption of Tic, Higher Basic Education, Baccalaureate, CEDFI

* * * * *

1. Introducción

Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han introducido múltiples cambios en la organización social a nivel global. El acceso, procesamiento y transmisión de información, a través de internet y de los diversos dispositivos (computadora de escritorio, portátil, teléfono celular, Tablet, etc.), se han convertido también en herramientas claves en los procesos formativos y en instrumentos que han revolucionado los comportamientos culturales y académicos con nuevos hábitos y prácticas. De modo que conocer el papel que juega las nuevas tecnologías en el contexto educativo ecuatoriano justifica la realización de este estudio aproximativo, con la finalidad de medir y conocer el nivel de implantación, uso y consumo en correspondencia a sus actividades académicas, culturales y sociales, a través de un estudio de caso sobre estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato de la Unidad Educativa CEDFI de Cuenca (Ecuador).

La Encuesta Nacional de empleo, desempleo y subempleo (ENEMDU) 2012-2016, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), señala que durante ese período se producía un incremento de equipamiento de computadoras portátiles en los hogares ecuatorianos de 13,7 puntos. Mientras que la disponibilidad de computadoras de escritorio registraba un incremento de 0,3 puntos (INEC, 2016, p.5). Esa evolución define una tendencia preferencial por las herramientas tecnológicas portátiles. De igual manera evolucionaba la telefonía fija con respecto al celular; en 2012 un 42,4% de hogares ecuatorianos disponían de teléfono fijo y un 81,7% de celular. En cambio, en 2016 la telefonía fija decrecía en 4 puntos, mientras que el celular subía 8,4. Por tanto 9 de cada 10 hogares en Ecuador poseía al menos un teléfono celular (INEC, 2016, p.6).

Los datos del INEC reflejan que en 2016 el 73,6% de las personas de 16 a 24 años poseía un smartphone, es decir, 19,2 puntos más que en el 2015. En cuanto al acceso al internet, el 36% de los hogares a nivel nacional tenían acceso a internet, 13,5 puntos más que cinco años atrás (INEC, 2016, p. 7). Sobre el medio de acceso destaca un 44% a través de módem, un 31,6% por cable (banda ancha) y un 24,5% inalámbrico. El acceso a internet por ámbitos geográficos demuestra que en el área urbana el crecimiento fue de 13,2 puntos frente a 11,6 puntos en la zona rural. Sin duda, existía una brecha digital interna: en 2016 el 44,6% de las familias urbanas tenían acceso a internet, mientras que en las rurales sólo un 16,4% alcanzaba conectividad. Estos datos en general demuestran que en 2016 un poco más de un cuarto de las familias ecuatorianas poseían una computadora y la cobertura de acceso a internet no llegaba ni a la mitad de los hogares. Sólo el teléfono celular experimentaba un notable crecimiento, ya que más del 80% poseía esos dispositivos.

Ecuador es una de las entidades territoriales que todavía carece de indicadores y estudios sobre el sector cultural que, en buena medida, se debe a la escasez de datos y estadísticas. De todos modos se cuenta con dos trabajos específicos sobre esta temática desde una perspectiva nacional, la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013, elaborada por la Organización de Estados Iberoamericanos, a partir de los trabajos del Observatorio Iberoamericano de Cultura (OIBC) con la colaboración de Latino barómetro, que recoge una muestra sobre Ecuador (OEI 2014); y un estudio sobre hábitos y prácticas culturales sobre el cantón Machala 2014, cabecera provincial de El Oro (Castellano et al., 2016).

En el contexto universitario la producción científica ecuatoriana sobre nuevas tecnologías dispone también de escasos estudios, aunque cabe señalar las aportaciones de Velásquez y Paladines (2011) realizado en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) sobre el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en estudiantes y el trabajo de Castellano et al. (2018a; 2018b; 2018c) y Loaiza et al. (2018) sobre los indicadores culturales de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educación.

Los indicadores obtenidos sobre el cantón de Machala (al suroeste de Ecuador) en población universitaria demuestran que las personas entre 19 y 26 años hacen un uso mayoritario del computador e internet con un 19,7%. De este total, el 16,6 % se conecta diariamente. En cuanto a las personas con nivel de estudios de pregrado un 21,6% hace uso del computador e internet y tienen una frecuencia de conexión diaria de 17,3% (Castellano et al., 2016). Mientras que el estudio en la UTPL de Velásquez y Paladines (2011) evidencia que la primera actividad que realiza los estudiantes es el uso del correo electrónico (30%) y que la actividad común para todos es el uso de las redes sociales, mientras que la tercera actividad más frecuente es buscar información (25,6%).

Estos autores apuntan que las consultas y búsqueda de información de estos universitarios se realiza básicamente a través de internet y que la mayoría de esos estudiantes se conectan a internet diariamente. En esa misma línea se encuentran los datos ofrecido por un estudio de caso en la UNAE (Castellano et al. 2018c) donde un altísimo porcentaje de estudiantes disponen de computador y conexión Wi-Fi en su casa o en su ámbito de residencia. Y en cuanto al uso de internet, su primera opción es la utilización de Facebook o similares, en segundo lugar, como apoyo al estudio, seguidas respectivamente de la visualización de “videos musicales”, “películas” y “otras cosas”.

En definitiva, los estudios sobre las nuevas tecnologías en población universitaria son insuficientes y escasos en Ecuador todavía pero su situación es aún más crítica para las etapas formativas inferiores (Educación Básica y Bachillerato).

2. Metodología

La fundamentación de este trabajo descansa en las construcciones teóricas-metodológicas e investigaciones empíricas, las contribuciones clásicas del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham, los estudios de Bourdieu y las aportaciones de Canclini, Sunkel y Bigott, aunque teniendo presente los cambios sociohistóricos generados a partir de las nuevas formas y relaciones de consumo derivado por la incorporación de las nuevas tecnologías. Desde un plano instrumental se ha estudiado las consideraciones metodológica-técnicas de las encuestas elaboradas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, el Observatorio Iberoamericano de Cultura y las Cuentas Satélite de Cultura. Resultado de todo ese proceso ha sido el diseño un instrumento adaptado y contextualizado al escenario educativo, que ha sido sometido a un procedimiento de prueba piloto y chequeo continuo.

La encuesta utilizada está estructurada en tres módulos de carácter general (datos identificativos del alumnado, equipamientos culturales e interés en actividades culturales) y doce módulos sectoriales (actividades culturales y artísticas; lectura y bibliotecas; cine y vídeo; música; televisión; radio; computador e Internet; uso del tiempo libre, prácticas relacionadas con el ocio y la cultura, etc.). No obstante, este estudio tiene como objeto específico la apropiación de los dispositivos tecnológicos, su uso y consumo (Internet, computadoras de mesa, portátil, software, telefonía celular y libros, enciclopedias digitales y recursos tecnológicos bibliotecarios.

La recogida de información se llevó a cabo durante el mes de enero de 2019 y fue aplicado al universo total, integrado por 243 estudiantes (53,5% de varones y 46,5% de mujeres), que integran los distintos niveles de Básica Superior y Bachillerato de la Unidad Educativa CEDFI.

3. Resultados

3.1 Internet

La mayoría de estudiantes analizados (91,5%) dispone de acceso a Internet y el 95,5% se conecta diariamente.

3.2 Computadora

El 57,6% de los alumnos posee computadora de escritorio, un 84,4% computadora portátil y un 74,1% dispone de Tablet. El uso de la computadora por motivo de estudio, bajo una frecuencia diaria, alcanza un 56,4% frente al uso diario por otros motivos que llega al 61,7%. Un 39,9% de los estudiantes analizados adquirieron una computadora en el último año por motivo de estudio y un 44% por otras razones. Las actividades de ocio y tiempo libre, realizadas a través de este dispositivo, se reducen a visualizar videos y escuchar música. Un 77,8% consume videos diariamente, siendo los géneros más consumidos las series (39,1%), otros (24,3%), películas (14,4%), musicales (13,2%), documentales (2,5%) y educativos (1,6%). Estos vídeos son obtenidos a través de Internet mediante servicio de streaming (48,1%), de forma ilegal en internet (32,1%) y en tiendas (4,9%). En cuanto a la música, el 54,3% descarga gratuitamente por internet frente a su adquisición en las tiendas (7%).

3.3 Software

El 42% de estos jóvenes cuenta con lectores de libro digitales y un 82,3% con soportes de música digital. Con respecto a la disponibilidad de soportes de software especializados, el 51,9% dispone de programas de edición y vídeo, seguido por los educativos (31,7%), programas de juegos (57,6%) y consola de video juego (62,1%).

3.4 Telefonía celular

Un alto porcentaje de esta población estudiantil posee teléfono celular (91,8%) y smartphone (81,1%). Con respecto al costo de adquisición de telefonía inteligente se aprecia que los intervalos entre 200 a 299 y el de más de 700 dólares son los que alcanzan los mayores índices (16,9%) respectivamente, seguidos de los rangos de 300 a 499 dólares (11,5%), de 100 a 199 (10,3%), 600 a 699 (7,8%), de 400 a 499 (7,4%) y de 500 a 599 (7%). En cuanto al gasto mensual en telefonía celular, predomina el rango de 1 a 19 dólares (53,1%). El 29,2% de los estudiantes encuestados dedican entre tres y cuatro horas diarias al uso del smartphone; un 19,8% entre una y dos horas; un 14,8% más de seis horas; y un 13,2% entre cinco y seis. Ese tiempo se distribuye entre actividades con fines académicos (53,9%) y redes sociales (76,5%). Entre las actividades de ocio y tiempo libre realizadas a través del celular destacan la realización de fotografías (83,5%), oír música (83,5%) y visualización de vídeos (63%). Mientras que otras actividades, televisión y radio, se sitúa respectivamente en el 50,6% y el 19,8%.

3.5 Libros, enciclopedias digitales y recursos tecnológicos bibliotecarios

El 76,5% de los estudiantes analizados poseen libros en formato digital y casi la mitad dispone de enciclopedias digitales (49%). Con respecto a su adquisición por Internet, un 8,2% tiene como principal razón el de estudio y un 6,6% por otros motivos. Tan sólo un 38,7% accede por internet a la biblioteca y un 30,9% con una frecuencia durante el último trimestre, un 6,2% en el último año, un 1,6% hace más de un año y un 61,3% nunca o casi nunca.

Conclusiones

El estudiantado de la Unidad Educativa CEDFI cuenta con un elevadísimo equipamiento tecnológico propio, liderado por el celular y seguido por internet, portátil y computadora de mesa. Estos nuevos dispositivos tecnológicos constituyen las principales herramientas de información y comunicación de los estudiantes del CEDFI y un rasgo característico es el elevado número de horas que se destina al uso y empleo de internet, celular y vídeos, tanto diaria como semanalmente. Asimismo, se aprecia una tendencia general de uso equilibrada entre géneros, al igual que una distribución ligeramente superior en el empleo de estos dispositivos destinado al uso de redes sociales frente a las tareas académicas.

Referencias bibliográficas

Castellano, J.M., Fajardo, A. & Loaiza, K. (2018a). Aproximación al consumo, hábitos y prácticas culturales en la Universidad Nacional de Educación de Ecuador. VII Congreso Internacional de Educación y Aprendizaje, París. (En prensa).

Castellano, J.M., Stefos, E., Sánchez M., Torres, K. & Reiban, D.  (2018b). Un caso de estudio sobre conocimiento previo en tres universidades ecuatorianas: UC, UDA y UNAE. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-07052018000100377&script=sci_arttext&tlng=p

Castellano, J., & Reiban, D. (2018c). Indicadores culturales en el contexto universitario: un caso de estudio en la Universidad Nacional de Educación de Ecuador. Revista Chakiñan de Ciencias Sociales y Humanidades, (5), 102-118. Recuperado de http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2550-67222018000100102&lng=pt&nrm=iso

Castellano, J., García, P. & Alcívar, C. (2016). Hábitos y prácticas culturales en Machala 2014. Machala: Casa de la cultura de El Oro. Recuperado de www.culturascontemporaneas.com/libros/Machala_V3.pdf

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Velásquez, A. V., & Paladines Galarza, F. Y. (2011). Uso de otras formas de comunicación. Consumo de medios en los estudiantes universitarios. Análisis de internet y teléfono móvil-caso UTPL. Razón y palabra, 16(77). Recuperado de http://www.redalyc.org/html/1995/199520010101/


[1] Los autores muestran su gratitud al alumnado, profesorado, Vicerrectora y Rector de la Unidad Educativa CEDFI por la colaboración prestada en la aplicación de la encuesta.

Propuesta pedagógica musical a través del Método Montessori para la enseñanza instrumental

A musical pedagogical approach through the Montessori method for Instrumental Teaching

Angélica María Sánchez Bonilla

Facultad de Artes, Universidad de Cuenca (Ecuador)

Resumen:

La presente propuesta es un acercamiento para la enseñanza musical instrumental a partir de una fusión entre la pedagogía musical y el método naturalista Montessori. El objetivo es proveer a los docentes de música, herramientas metodológicas para la enseñanza, así como el respectivo sustento teórico que permita fundamentar la praxis musical.

Palabras clave: Método Naturalista Montessori, enseñanza instrumental, pedagogía musical.

Abstract:

The present research is an approach for the instrumental musical teaching from a fusion between the musical pedagogy and the Montessori naturalistic method. The goal is to provide to the music teachers methodological tools for teaching, as well as respective theoretical support that allows the foundation of the musical praxis.

Keywords: Montessori Naturalist Method, instrumental teaching, musical pedagogy.

* * * * *

1. Introducción

El método Montessori considera como parte medular de su propuesta la curiosidad del niño, como un elemento intrínsecamente natural en su desarrollo cognitivo, social, y afectivo; esta característica, dentro de un entorno cuidadosamente preparado, permitirá su crecimiento de una manera fluida y holística. A partir de este antecedente, en el método naturalista de Montessori se han identificado cuatro fases que suceden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las cuales son: preparación, presentación, asociación, y generalización. Cada una de estas etapas serán aplicadas para la enseñanza instrumental musical manteniendo como punto central, la naturaleza como punto base de su enseñanza.

2. Etapas del Método Naturalista Montessori

María Montessori en su método Naturalista (Chronister, 2015) plantea las siguientes fases: Preparación, Presentación, Asociación, y Generalización.

2.1 Preparación: en esta fase, se prepara al estudiante para la enseñanza de un concepto en particular. La forma de enseñanza es natural, y su enfoque es ubicar el nuevo conocimiento de manera natural dentro del ambiente del niño. Una de las características principales de este nivel, es la ausencia de expectativas del docente hacia el estudiante; por lo cual, para la asimilación de un nuevo concepto será a partir de su razonamiento, evitando en lo posible repeticiones innecesarias; es decir, si el docente desea que el estudiante asimile el concepto de mesa, deberá evitar preguntas como: ¿Qué es esto? Es una mesa, mesa, mesa. Repite: mesa, mesa, mesa. Este tipo de repeticiones innecesarias de un concepto anulan la capacidad de pensamiento del estudiante, por lo que el aprendizaje se dificulta y al momento que el estudiante es evaluado, se generan automáticamente expectativas del docente hacia el estudiante, interrumpiendo su habilidad natural de razonamiento y fluidez en el aprendizaje.

2.2 Presentación: el docente da un nombre al concepto y la presentación de este nuevo conocimiento será a partir de una pregunta que hará el docente al estudiante, la cual debe incluir tácitamente la respuesta; por ejemplo ¿Puedes poner este libro en la mesa? A lo cual el estudiante luego de realizar la ordenanza, sabrá que una mesa sirve para poner un libro y en concomitancia para ubicar cosas; convirtiéndose en un aprendizaje significativo. La naturaleza nunca fuerza el aprendizaje y la experimentación del nuevo conocimiento a través de la práctica permite de manera fluida su asimilación.

2.3 Asociación: el profesor pregunta ¿Dónde está mi libro? A lo que el estudiante responde: En la mesa. Esta fase, es la penúltima en el proceso de aprendizaje, en la cual, el alumno ingresa cuando está listo. En una escuela o en grupos de estudios cada alumno tiene su ritmo propio de aprendizaje, en la cual, algunos se encontrarán preparados antes que otros; sin embargo, es labor del docente ayudar a cada estudiante para superar con éxito esta fase.

2.4 Generalización: ésta es la última fase en el proceso de enseñanza natural y se da cuando el estudiante ha asimilado correctamente la información de las fases previas. La superación de esta fase se puede cuantificar cuando el estudiante no requiere de la ayuda del docente para desenvolverse por su cuenta, así como su capacidad de generalizar el concepto aprendido e identificarlo en diferentes situaciones, por ejemplo, al pasar por un salón y observar que un determinado objeto cumple con las características aprendidas pueda identificar: Eso es una mesa.

3. Método de Enseñanza Natural Aplicado para Enseñanza Instrumental: aplicación a la obra Trumpet Tune para piano solo.

Descrita la metodología de Montessori será aplicada para la enseñanza instrumental, correspondiente, para ello, se tomará como ejemplo la obra titulada Trumpet Tune del compositor William Dumcombre (1690-1769) para piano solo, a partir de la cual se dará una explicación detallada de la metodología de aprendizaje natural aplicada al aprendizaje del repertorio pianístico.

3.1 Fase de Preparación: para la enseñanza de la obra Trumpet Tune, el docente deberá iniciar con la preparación de la obra, para lo cual, abrirá un espacio de preguntas y respuestas de cualquier variedad e iniciar el contacto con la obra. El docente guiará preguntas como: al escuchar el título Trumpet Tune (Tono de Trompeta), ¿qué idea tienes? ¿cómo se imaginan que puede ser la obra? ¿a qué período se imaginan que podría pertenecer?, ninguna respuesta es equivocada, todas son aceptables puesto que propician el inicio para la fase de presentación de la obra.

3.2 Fase de Presentación: el estudiante entra en contacto con la obra de una manera directa, para lo cual, el profesor ejecutará la obra en vivo o a través de una grabación y/o video. Luego, se procede a identificar los siguientes elementos en la partitura, correspondiendo a los siguientes:

Título: Trumpet Tune

Autor: William Dumcombe

Época: por los años de vida del compositor se puede identificar que es una obra perteneciente al período Barroco.

Ritmo: compás de 2/4 y mayormente formado por negras y corcheas, presenta un ritmo estable.

Tonalidad: Do Mayor

Melodía: movimiento contrario de la melodía, pequeñas partes con acompañamiento homofónico y secciones con partes fugadas.

Dinámicas: presenta matices que varían entre forte, mezzo forte, piano, mezzo piano.

Grados: uso de grados I y V.

Modulaciones: de la tónica a la dominante y regreso a la tonalidad original.

Forma: (descrita en la fase de asociación)

Digitación: en la obra se ha procedido a escribir toda la digitación correspondiente para su ejecución.

Ya identificados los elementos constitutivos de la obra, el docente procederá con el desarrollo del pulso en el estudiante, mediante la aplicación  del método Dalcroze, para ello realizará movimientos corporales (Mejía, 2002) a través de la marcha, caminando al ritmo de la obra. Trumpet Tune que se halla en compás de 3/4, pedirá que el estudiante camine en ritmo de tres, es decir, realizará pasos, los cuales tendrán un pulso de tres, realizando la cuenta un, dos, tres, un, dos tres…, mientras enfatiza y pone mayor fuerza en el primer tiempo del compás Un, dos tres, Un, dos, tres... Esta actividad se realizará con la finalidad que el estudiante desarrolle el sentido del pulso y pueda desenvolverse con mayor fluidez en la ejecución rítmica de la obra, manteniendo un ritmo estable.

Mediante la aplicación del método Orff, se aplicará la parte rítmica de la obra mediante palmas que llevarán el ritmo principal de la obra, en este sentido como la obra presenta en su mayoría figuraciones rítmicas en negras el estudiante deberá palmear rítmicamente el siguiente ejercicio:

3.3 Fase de Asociación: una vez identificados todos los elementos correspondientes a la obra y tiene una idea clara del ritmo, se procede a la asociación de estos elementos con la estructura de la obra y su ejecución. En esta fase se procederá a identificar la forma de la obra Trumpet Tune.

3.3.1 Análisis de la obra

Como se puede observar, en los compases 1 al 8 presenta una frase completa A, la cual tiene su respuesta en la frase B, que va de los compases 9 al 16.  A partir del compás 17 al 24 presenta una frase A’, presentando una forma bipartita, partes A y B, como se observa en el siguiente ejemplo musical:

Ejemplo Musical 2. Estructura y forma de Trumpets Tune

Como previamente ya se trabajó el análisis de la obra mediante una metodología deductiva, partiendo de lo general para establecer premisas particulares, se prosigue con la  aplicación de la metodología inductiva, procediendo a trabajar de lo particular  como es la ejecución de la obra con manos separadas, para llegar a conclusiones generales (Giráldez, 2010) que en este caso sería la ejecución de la obra a manos juntas. Una vez identificado todos los elementos de esta fase, se procede a la lectura de la obra, a través del siguiente procedimiento:

-Solfeo de la obra, tanto de la clave de Sol como de la Clave de Fa. Para ello, se procederá a solfear la melodía de cada una de las claves, permitiendo un mayor acercamiento de las melodías a ejecutar.

-Posteriormente, se procederá a la práctica y ejecución únicamente de la mano derecha mientras verbaliza los tiempos que la conforman rítmicamente y que previamente ya se abordó en la fase de presentación. Para ello, el estudiante realizará la lectura por secciones. Realizará la lectura de la sección A, y posteriormente la lectura de la sección B. El docente enfatizará en la correcta lectura.

-Dominada la ejecución de la mano derecha, se procede a la lectura y ejecución de la mano izquierda. En este caso, se procederá a identificar el ostinato[1] planteado dentro de la metodología de Orff, el cual facilitará la familiarización con el acompañamiento, que al ser repetitivo, permitirá mayor seguridad en la ejecución de la coordinación de las manos en el piano.

-Una vez que la mano derecha e izquierda presentan un dominio musical correcto, se procede a realizar la ejecución con las manos juntas en un tempo lento.

3.4 Fase de Generalización: identificado y presentado cada uno de los elementos que componen la obra, se continuará con la aplicación del método inductivo para llegar a conclusiones generales, que, en este caso, es la ejecución e interpretación de la obra en sí. Una vez que ya se ha leído y ejecutado toda la obra, se sugiere como indicaciones metodológicas la práctica de la obra en diferentes velocidades como:

Estas velocidades para su estudio, van en un orden gradual, iniciando en la ejecución lenta de la obra, comenzando en una velocidad de 60 por negra, hasta llegar a 120 por negra, permitiendo que el estudiante gradualmente suba de velocidad en la ejecución de la obra, y asegurar su correcta ejecución.

De igual forma en esta fase de generalización, se procede a identificar elementos de interpretación y detalles que afinen su ejecución. Es importante reconocer elementos como dinámicas y agógicas. Por ejemplo, en la obra presenta en el primer compás un forte para continuar hasta el compás 11, y cambiar de dinámica a mezzforte; luego en el compás 13 un matiz de mezzopiano; para presentar en el compás 15 piano, y regresar a un forte en el compás 17. En cuanto a la agógica se encuentra en el compás 22 un ralla.[2], por lo que se disminuirá el ritmo.

La aplicación correcta de todos los elementos de interpretación, y la aplicación de las fases del método natural de manera secuencial y gradual, permitirá en consecuencia la memorización de la obra, la cual se procederá por secciones (sección A y sección B). Una vez que el estudiante ha trabajado todas las fases anteriores con ayuda del docente, podrá realizar su estudio de manera autónoma, si todavía presenta inquietudes, es necesario replantear la enseñanza de las fases previas, de manera que el estudiante en esta fase tenga seguridad en la ejecución. Resuelta cualquier inquietud, el nivel de alcance de un aprendizaje adecuado, se medirá en base a la ejecución de la obra en sí misma y del compromiso del estudiante para el estudio de manera independiente.

Esta metodología planteada a partir del método naturalista de Montessori, llevada a cabo con la obra Trumpet Tune, del compositor William Dumcombe, puede ser aplicado de manera práctica con cualquier repertorio instrumental musical.

Bibliografía

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[1]Fragmentos que se repiten obstinadamente o repetitivamente, y sirven de acompañamiento rítmico o melódico (Mejía, 2002).

[2] Palabra de origen italiano, rallentando, que significa, disminuyendo el ritmo.

CORPOESCENA: un enfoque transdisciplinario sobre el cuerpo en escena

CORPOESCENA: a transdisciplinary approach to the body on stage.

Pablo Alejandro Cabral

Facultad de Bellas Artes. Universidad Autónoma de Querétaro (México)

Resumen:

¿De qué hablamos cuando hablamos de cuerpo?; este trabajo busca encontrar un sentido a esta pregunta partiendo del estudio y análisis del cuerpo en escena “Corpoescena”. La preparación y formación de artistas escénicos para transformar al cuerpo en un espacio de claridad, en una exploración estética, un cuerpo sensible, afectado, vibrátil a las manifestaciones de la vida escénica. Concibiendo un espacio privado y uno público, uno cotidiano y uno escénico, diferentes dimensiones que son vividas y habitadas por el cuerpo del actor que al mismo tiempo ocupa otro cuerpo, el del personaje. Explorando al cuerpo y su corporalidad desde los principios de la Eutonía como método de entrenamiento y analizando este proceso a partir de los axiomas del pensamiento transdisciplinario como método de estudio.

Palabras clave: Cuerpo, Corpoescena, Transdisciplinariedad, Eutonía, Artes escénicas.

Abstract:

What do we talk about when we talk about the body? This work seeks to find a meaning to this question based on the study and analysis of the body on stage «Corpoescena». The preparation and training of stage artists to transform the body into a space of clarity, in an aesthetic exploration, a sensitive body, affected, vibrating to the manifestations of stage life. Conceiving a private and a public space, a daily and a scenic one, different dimensions that are lived and inhabited by the body of the actor that at the same time occupies another body, that of the character. Exploring the body and its corporality from the Eutonic principles as a method of training and analyzing this process from the axioms of transdisciplinary thinking as a method of study.

Keywords: Body, Corpoescena, Transdisciplinarity, Eutonía, Performing arts.

1. Introducción

El cuerpo de Cristo, el cuerpo del delito, el cuerpo del pecado, el cuerpo del deseo, el cuerpo escultural, el cuerpo saludable, el cuerpo enfermo, el cuerpo vivo, el cuerpo muerto, el cuerpo presente, el cuerpo ausente, el cuerpo oculto, el cuerpo desnudo, el cuerpo perfecto, el cuerpo habitado, el cuerpo  híbrido, el cuerpo sentido, el cuerpo emocional, el cuerpo físico, el cuerpo expresivo, el cuerpo somático, el cuerpo psíquico, el cuerpo recobrado, el cuerpo recuperado, el cuerpo perdido y así la lista podría llegar a ser muy extensa. Durante la historia de la humanidad el cuerpo ha sido atravesado por diferentes procesos de simbolización como parte de las culturas, imprimiéndole numerosos significados.

¿De qué hablamos cuando hablamos de cuerpo?; una pregunta interesante que tantos estudiosos se han realizado, buscando respuestas desde las más diversas áreas de la ciencia, e incluso, desde distintas corrientes de pensamiento.

El cuerpo es lo más cercano que el ser humano tiene ya que es el medio físico que lo contiene, aunque muchas veces al mismo tiempo esté muy lejano y casi sin explorar. Sin embargo, es el medio sobre el cual el ser humano realiza un proceso de reificación aportándole una identidad, que, aunque relativa y cambiante, permite que se construya una frontera entre el yo y la otredad.

2. Corporalidad y corposfera

Al analizar la corporalidad como una frontera, le damos al cuerpo otra dimensión que conlleva la separación y al mismo tiempo los puntos de contacto entre éste y la cultura. Le permite ser parte de una noción de espacialidad corporal, de la posibilidad de ocupar y habitar un espacio en el mundo, ese mundo que está definido y percibido a través de este cuerpo, definiendo un espacio privado y uno público, como expresa Merleau-Ponty, “El contorno de mi cuerpo es una frontera que las relaciones ordinarias de espacio no superan” (Merleau-Ponty, 1945, p. 114), construyendo esta realidad de mundo a través del propio cuerpo.

No hay parte de éste, que quede excluida del escrutinio sensorial del espectador cuando queda expuesto en la escena. Es la acción expresiva la que lo coloca en un espacio factible de ser observado por la mirada propia y la de los otros, convirtiéndolo en un conjunto de experiencias que permanentemente traspasan, en ambos sentidos, el límite entre lo consciente y lo inconsciente.

Así es como partiendo del concepto de semiosfera propuesto por Lotman, donde “todo el espacio semiótico puede ser considerado como un mecanismo único (si no como un organismo). La semiosfera es el espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis” (Lotman, 1996, p. 12); es como podemos llegar al concepto de corposfera de Finol, como “el conjunto de lenguajes que se originan, actualizan y realizan gracias al cuerpo, entendido este como un complejo semiótico de numerosas posibilidades que requieren de una visión fenomenológica para su mejor comprensión” (Finol, 2015, p.125).

3. Corpoescena

Este complejo semiótico del que habla Finol se intensifica cuando el cuerpo en escena se convierte en ese territorio expresivo, a través del cual transita el verbo encarnado como proceso de simbolización, y en el que se expresa una semiótica corporal que llega, en algunos casos, allí donde las palabras no pueden acceder. Formas expresivas que trascienden barreras de la voz hablada promoviendo la emergencia de impresiones sensoriales, emociones, hábitos, conductas, patrones de movimientos y otros fenómenos, que se ponen de manifiesto en el acto creativo.

Desarrollar un mecanismo de descubrimiento sensorial de un organismo actoral, es lo que va a guiar la exploración psicofísica del ser que llevará al movimiento y desde éste a la acción en escena, a lo que llamaré Corpoescena. Un cuerpo observable y observado, presente, consciente e intencionado, que busca traspasar los límites de la corporalidad al hacer visible lo superficial y también lo profundo en el territorio escénico.

Es abrir las puertas de la experiencia hacia el desarrollo de un pensamiento corporal que incluyan al mismo tiempo el desarrollo de una inteligencia sensorial y emocional para formar artistas que resuenen y se adapten fácilmente con su entorno de manera activa y creadora.

4. Cuerpo y Eutonía: Corpoescena sensibilizado

La Eutonía, como disciplina aplicada a la creación del movimiento en escena, propone desarrollar la consciencia del cuerpo mediante una observación introspectiva y extrospectiva, generada por la atención dirigida hacia y la intención como componente que motoriza la actividad.

Cuando se vuelve consciente al cuerpo, la forma y el contenido cambian, la inteligencia sensorial aumenta a través de la atención, entendida ésta como “el estado de conciencia caracterizado por el mantenimiento de un cierto nivel determinado de receptividad de uno o varios canales sensoriales” (Odessky, 2003, p. 85).

De esta forma, a través de la Eutonía, se puede vincular la percepción, la creación y la acción como factores necesarios en esta preparación del artista y su corporalidad.

El cómo del comportamiento de esta corporalidad dentro del entorno escénico está vinculado al desarrollar una conciencia del cuerpo presente en el cual, la percepción en esencia completa un ser habitado y manifiesto como ente escénico consciente.

Construir a través de la fenomenología una corporalidad psico-física que se genera como acumulación de experiencias vividas a través del cuerpo. “De este modo la experiencia no es un depósito pasivo de información acumulada que actualizamos en circunstancias determinadas, sino un proceso siempre en condición de hacerse y rehacerse”(Finol, 2015, p. 23).

5. Atención – Intención: Corpoescena en estado de alerta

La atención dirigida voluntariamente hacia un foco (en este caso el cuerpo), es esencial en cualquier actividad de la eutonía, y su entrenamiento produce, en forma paulatina, un estar en el cuerpo, una manera de aprender nuevas formas de movimiento y un desarrollo más preciso de la totalidad del cuerpo y de las formas de vincularse con su medio externo en el que se vive.

El entrenamiento en la atención dirigida genera una capacidad de consciencia en tiempo presente, aquí y ahora. Permite decodificar la manera en que el cuerpo habla para llegar a un mejor entendimiento de sus procesos y ritmos biológicos y así comprender cómo este reacciona.

Desarrollar un cuerpo que entra en estado de alerta, un nivel de observación, sensibilización y receptividad muy sutil que se conoce como Awarenesss (que proviene de “aware” que significa despierto). Vishnivetz (1994) asegura que este estado de consciencia refinada permite al artista reconocer no sólo lo que está haciendo, sino también estar despierto de modo reflexivo atendiendo a los propios procesos orgánicos, mentales y afectivos. Reconocer qué sucede y cómo sucede para generar recursos creativos operables al momento del trabajo escénico.

El trabajo con la intención implica la activación de sinapsis neuronales y bioquímicas que producen reacciones neurofisiológicas que modifican el tono neuromuscular. Durante este trabajo emergen los estados sensibles que acompañan al tono y a los movimientos, lo que permite que el artista haga conscientes sus emociones y de esta forma pueda observar:

a) Cómo y cuando surgen;

b) de dónde vienen;

c) de qué manera emergen;

d) en que parte del cuerpo se expresan;

e) qué sensaciones físicas producen;

f) en que parte del cuerpo permanecen y por cuánto tiempo;

g) cuándo y hacia donde desaparecen y

h) que sensaciones permanecen luego que la emoción se ha ido.

Se produce un aprendizaje del proceso de emergencia de las emociones y su relación directa con el tono neuromuscular, de forma tal que el artista pueda producir estos estados de manera ficticia, pero al mismo tiempo orgánico, lo que genera credibilidad arriba del escenario.

Los cambios en los estados emocionales se vinculan, de forma recíproca, a modificaciones en la actividad muscular, tanto estática o tónica cómo en la dinámica. En este sentido, toda actividad generada en las neuronas que provenga de activaciones en las impresiones sensoriales viscerales o de alguna de las otras regiones del sistema nervioso, también genera cambios en la actividad muscular somática, así como en la actividad muscular visceral. De este modo podemos afirmar la existencia de una vinculación sensorial del córtex y los estados emocionales con el control de la musculatura que referirá al tono neuromuscular.

Una nueva manera de describir una sensibilidad corporal en la escena, que contenga una intención antes de la acción, una fluctuación tónica que permita la expresión de la creatividad interna del ser durante el movimiento y una atención consciente focalizada y al mismo tiempo expandida hacia la escena.

6. Movimiento y acción: Corpoescena creativo

En el teatro, las acciones y pensamientos deben tener un origen en la intención, para convertirse en un motor de voluntad para el actor. Al tornar consciente sus actos se va eliminando poco a poco lo autómata e inconsciente del movimiento aprendido, rompiendo formas ya establecidas para permitir la emergencia de un movimiento con poética propia.

Esta poética se produce como parte de un proceso de liberación muy profundo que surge, desde el enfoque eutónico, a partir de fluctuación libre del tono neuromuscular.

Esta flexibilidad que se consigue gracias al trabajo consciente con el cuerpo, abre las puertas de la experimentación y la creación en forma orgánica. La liberación de las fijaciones tónicas posibilita desarrollar y potenciar las capacidades del artista, el cual puede encaminarse en la búsqueda de su propia esencia.

7. Corpoescena Transdiscplinario

Generar un Corpoescena es transformar al cuerpo en un espacio de claridad, en una exploración estética, una producción de un “cuerpo en estado de arte” (Hemsy de Gainza & Kesselman, 2003, p. 18): cuerpo sensible, afectado, vibrátil a las manifestaciones de la vida escénica. Un cuerpo percibido, presente, habitado y sentido, que actuará de plataforma de lanzamiento de numerosos signos que se proyectan hacia el espectador en busca de producir un efecto.

Partiendo de estos conceptos es posible realizar un análisis del cuerpo en escena desde un enfoque transdisciplinario, partiendo del observar al Corpoescena a través de los tres axiomas que Basarab Nicolescu (2014) plantea como los pilares de la Transdisciplinariedad. La complejidad, los diferentes niveles de realidad y la lógica del tercero incluido.

El estudio desde la complejidad del corpoescena parte de la premisa de analizar los diversos aspectos que componen al cuerpo como un signo en escena. Donde interactúan aspectos anatómico-fisiológicos, psicoemocionales, neuromotores, cognitivos, experiencias, impresiones fenomenológicas, etc. Esta complejidad hace que no se pueda remitir este análisis a verdades reveladoras que se pueden observar desde una sola área de conocimiento, por lo que la actividad interdisciplinaria se hace indispensable para un abordaje desde este enfoque transdisciplinario.

Los diferentes niveles de realidad, como segundo axioma, nos lleva a la necesidad de observar al corpoescena teniendo en cuenta diferentes categorías o valores de una misma unidad. En este sentido se pone en relevancia lo físico de lo que no lo es, el cuerpo y su movimiento, pero al mismo tiempo el aspecto creativo que propicia ese movimiento. Lo consciente de la técnica, pero al mismo tiempo lo inconsciente de las impresiones que deja en el cuerpo la experiencia previa.

Ya al abordar el tercer axioma representado por la lógica del tercero incluido, podemos analizar al corpoescena en el conflicto, tanto aquel que surge en el proceso creativo como el que está implícito en el trabajo del fenómeno escénico. Abordar esta lógica implica considerar a los opuestos como complementarios tanto en el aspecto corporal como en el psicológico del trabajo creativo. Encontrar maneras diferentes o nuevos caminos para resolver el conflicto escénico partiendo de la inclusión de los factores contradictorios.

8. Corpoescena devenido en acto escénico

Corpoescena es un cuerpo que habla y dice, que expresa y siente, que es leído e interpretado desde el gesto, como signo de la forma psicológica y desde la presencia escénica y la corporalidad como signo de la forma movimiento. Que es estudiado y vivido por el espectador al ser inducido a través de la precisión de cada acción escénica, desde la intención puesta en cada forma expresiva en el escenario.

Límites de corporalidad, sensibilidades, miradas y espacios que representan trasgresiones que confrontan los lugares de confort, permitiendo el estudio del cuerpo como una unidad que dialoga constantemente con cada una de las partes que la componen.

El Corpoescena puede ser capaz de desarrollar una escucha extraordinaria y permanente, para operar a través de la atención-intención, un conjunto de signos que correspondan a una lectura coherente entre lo que sucede en escena y lo que el espectador interpreta.

Proyectar un cuerpo en escena devenido en acción de habitar un cuerpo ajeno dentro del cuerpo propio, como un concepto de naturaleza empírica que le da realismo fenomenológico a la creación en la escena, que le da vida, sentimiento y carne a la ficcionalidad que se representa cuando se abre el telón o se encienden las luces.

Bibliografía

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Vishnivetz, B. (1994). Eutonía. Educación del cuerpo hacia el ser. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Alteridad y metanarrativa en el diseño de moda

Alterity and meta-narrative in fashion design

Mihaela Radulescu de Barrio de Mendoza

Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú)

Resumen:

El diseño de moda desarrolla el componente de la alteridad como factor generador de sentido. Lo expresa en una metanarrativa que apela a la memoria colectiva, con vínculos referenciales que sustentan la intersubjetividad lúdica del diálogo previsto por la selección y combinación de los signos. La construcción del “otro” a través de la vestimenta propone al usuario un universo semiótico utópico – lúdico, con personajes que pueden ser apropiados, gracias al juego con las identidades. La representación del personaje se relaciona con el deseo del usuario de un abordaje auto-gestionado del escenario de sus experiencias. Con este fin, se genera una semántica de denotaciones y connotaciones que hacen de la figura creada la expresión de una visión referencial con propiedades discursivas. Observar este proceso aporta informaciones relevantes para la dinámica cultural de la moda y la semiótica del discurso visual que las colecciones practican, con aplicaciones formativas y profesionales.

Palabras clave: Alteridad, metanarrativa, universo semiótico, discurso, moda.  

Abstract:

Fashion design develops the component of alterity as a generator of meaning. It is expressed in a meta-narrative that appeals to collective memory, with referential links that sustain the ludic intersubjectivity of the dialogue envisioned by the selection and combination of signs. The construction of the «other» through clothing offers the user a utopian-playful semiotic universe, with characters that can be appropriate, thanks to the game with identities. The representation of the character is related to the user’s desire for a self-managed approach to the scenario of their experiences. To this end, a semantics of denotations and connotations is generated that make the created figure the expression of a referential vision with discursive properties. Observing this process provides relevant information for the cultural dynamics of fashion and the semiotics of visual discourse that collections practice, with formative and professional applications.

Keywords: Alterity, Metanarrative, Semiotic universe, discourse, fashion.

* * * * *

1. Introducción

En el diseño de moda, el  componente de alteridad introducido en la construcción de las prendas funciona como factor generador de sentido:  incorpora la otredad, deseable para la liberación de los parámetros rígidos de los roles sociales legitimados como pautas de conducta y presencia y proclama el poder personal de re-construcción de la identidad ; desarrolla en torno a la prenda caracterizada simbólicamente, a manera de un vestuario teatral, un contexto propio, expansivo a las relaciones que el cuerpo vestido va a entablar con el espacio psicosocial de las interacciones; ingresa en el mundo interior de la dualidad de la persona consigo misma, en busca de sus proyecciones internas. La alteridad instalada es parte de una metanarrativa, un relato hipotético que va más allá de lo que se representa, en el cual podemos identificar las huellas del contexto y la intención de interacción con el mismo. La construcción del universo de sentido en torno a la vestimenta sugiere un escenario que procede del personaje creado y se concreta en el desfile de la pasarela, con las luces, la música y demás componentes de la dirección de escena, como proyecciones y objetos. Se concreta también en las fotografías de moda o en las historias que revistas como Vogue promueven a manera de novelas fotográficas. El universo de una colección de moda capitaliza las tensiones de la apropiación implícita o explícita de referentes culturales, para comunicar sus sentidos al espectador. Apela a su interpretación para sobrellevar las multiplicidades, indeterminaciones o aperturas que la colección presenta por su doble funcionalidad, práctica (el valor de venta/compra y el valor de la imagen de la marca) y utópica (el valor psicosocial del proyecto de re-construcción y expresión de una identidad deseada).

2. Materiales y métodos: Bases para la construcción de una identidad simbólica

El valor simbólico y la función discursiva del diseño de moda se basan en la premisa que el usuario de la moda se define a sí mismo como un artífice del “Yo”: cuenta con un conjunto de posibilidades, Yo (yo1, yo2, yo3), cuyas representaciones varían en función del proyecto de construcción simbólica y de la confianza en la representación seleccionada. La caracterización a través de la prenda, sus accesorios, el maquillaje genera un microrrelato, destinado a interactuar con el contexto. El usuario de la prenda se representa a sí mismo como “otro”, que interactúa con los otros, ubicados en la órbita de la comunicación contextual, estableciendo diálogos que en sí mismos son fuentes de significaciones que nacen de la representación construida, en el espacio polifónico de las subjetividades. El microrrelato identifica el universo semiótico del personaje (la representación creada), sugiere una historia y ensaya discursos que relacionan al personaje con un escenario de experiencias y puntos de vista. Con este fin, el diseño de moda, enfocado desde la ilustración, aporta su capacidad de construir mundos a partir de fragmentos simbólicos que se ofrecen a la percepción enfatizando la personalidad del cuerpo vestido, como ocurre en la ilustración de moda de Mario Rosales, para las colecciones de Gerardo Privat (figuras 1 y 2).

El código visual no se reduce a su encadenamiento sintagmático, la composición de cada prenda, o de las piezas que integran el conjunto de una colección, sino también se remite a una semántica de denotaciones y connotaciones que hacen de la figura creada la expresión de una visión referencial con propiedades narrativas y discursivas, que se apoya en la lectura estética de la imagen. Los valores culturales que genera la representación activan la memoria del observador, recuperando contenidos significantes que serán interpretados de acuerdo a la información de cada observador. Es necesario ver en el desfile de una colección de moda la secuencialidad de las composiciones y los vínculos narrativos y discursivos que se establecen entre las piezas de la colección. No sólo la expresión visual de cada pieza corresponde al contexto sugerido, sino también la progresión de su intervención en la pasarela. Por esta razón, las piezas deben funcionar como unidades que contextualizan. La lectura de cada pieza, al igual que la lectura del conjunto de la colección, tiene un sentido pluridimensional, con puntos de fuerza y líneas de acción, operando a favor de una estructura global. Optar por la construcción de una metanarrativa para crear y hacer funcionar identidades desde el diálogo de subjetividades implica para el usuario de la prenda “ser el otro” y “llevar el otro”, lo que lleva al tema de la alteridad. ¿Se relaciona el proyecto de la alteridad con la comunicación y sus interacciones? La alteridad incorporada implica diferencia y distanciamiento. La diferencia se hace parte de la identidad y el distanciamiento facilita el planteamiento constructivista. Es más fácil construirse como el otro desde una auto-referencia voluntaria e intencional que expresar la identidad del substrato anímico (historia de vida, estados de ánimo, punto de vista, reflexión autorreferencial). Este otro tendrá vínculos con el yo original, que por su lado está en permanente transformación, bajo la influencia del contexto, por lo cual se hace relativamente difícil congelarlo con expresiones representativas. El otro yo es escogido y construido estratégicamente, posición desde la cual interactuará con el otro real, en una relación de igualdad de distancias. La enunciación del discurso del otro esperará provocar durante la comunicación efectos perceptivos, cognitivos, afectivos y efectos de consumo social, a partir del reconocimiento de los referentes y la implicación del observador (Fontanille, 2006); asimismo, a partir del aspecto sensorial o estético del conjunto (Parret, 1995). De este modo, la subjetividad del discurso se convierte en el punto de partida de una configuración percibida como sociocultural por parte del observador. Un interés especial recae en los valores de consumo en los cuales convergen los 4 tipos de efectos. Se trata de valores utópicos, lúdicos, prácticos y críticos. Son puntos de vista que consignan las representaciones interpretando el “ser en el mundo” como proyección subjetiva.

3. Resultados. Los valores de consumo

Los valores utópicos de consumo (Semprini, 1995) corresponden a la necesidad de proyectarse más allá de lo cotidiano, en un espacio de posibilidades que confían en la realización de los deseos, apelando a referentes reconocidos por la cultura de la sociedad. La moda usa a menudo este espacio ya que se trata de la construcción de identidades y universos de sentido, que optarán por la superación de límites, problemas o dificultades. Con este propósito, la moda recurre a transferencias y modulaciones. En la moda peruana, hay, por ejemplo, un constante interés en la transferencia del espacio mágico – mítico de los relatos tradicionales al diseño de las colecciones, como en el caso de Ani Álvarez Calderón, con referencia a “aquellos tiempos” en los cuales la magia era posible y los deseos se hacían realidad, lo que hace emerger el carácter utópico de la moda en tanto que territorio de encuentros y ensueños. A menudo, la moda que construye identidades con valor utópico recurre a la complejidad de la tradición de la cultura peruana para reforzar la construcción de la identidad, como en la creación de moda de Meche Correa, que valora los diferentes componentes culturales de la historia peruana. Otros ejemplos en este sentido son los proyectos de Jack Abugattas con motivos pre colombinos y los de Sitka Semch inspirados en el quipu. Combinando el valor utópico con el valor lúdico para expresar la identidad peruana, los proyectos de Edward Venero recuperan para el uso cotidiano los símbolos oficiales de la identidad, los elementos del escudo peruano, por ejemplo (figuras 4 y 5).

El valor práctico, que establece la correspondencia usual entre forma y función, puede enriquecerse combinándose con el valor lúdico, para crear una sensación de euforia. El valor lúdico apela a la imaginación, al juego, al transgredir normas y desplazar límites; apela al humor y al surrealismo, usa la hibridación (Canclini, 2001). Sus estrategias son innovadoras, explorando las posibilidades del ingenio, como en las colecciones de Jessica Butrich, que hacen una apropiación creativa de la estética pop. Finalmente, el valor crítico ofrece una visión analítica a los problemas de la época. Un caso representativo es la colección “Artículo 6” de Lucia Cuba que enfoca las esterilizaciones forzadas de la década de los ´90 que aún no han recibido el tratamiento jurídico correspondiente.

El valor crítico puede combinarse con el valor utópico, acentuando el carácter de misión que el planteamiento creativo puede asumir. Los valores de consumo abren canales de comunicación con los otros, desde la construcción personal de la identidad en el universo de la moda.

4. Discusión. De la pragmática de los efectos a la enunciación discursiva

Néstor García Canclini afirmaba que el mundo entero es percibido en la actualidad “como lugar extraño” (García Canclini, 2014, p.14) donde ocurre “un desplazamiento de los hábitos culturales” (García Canclini, 2014, p.14), un “mundo que muta con velocidad” (García Canclini, 2014, p.16) donde operamos como actores, en una sociedad que es “un laberinto de estrategias” (García Canclini, 2014, p.16). En este contexto, la moda ofrece un espacio de operaciones enfocadas a ofrecer representaciones y a hacerlas actuar: es una transdisciplina que no se limita a crear o representar identidades; interviene en las zonas de intercambio, interacción e liberación de la sociedad y articula modos de ser y hacer con las formas de visibilidad de las relaciones intersubjetivas.

La enunciación discursiva de un artefacto de moda implica un proyecto basado en investigación y decisiones semánticas morfosintácticas y pragmáticas. La construcción formal y la elección de insumos dependen del proyecto que debe sustentar la acción comunicativa del artefacto. La importancia de la pragmática de los efectos no se reduce a los efectos provocados por los valores de consumo considerados y vertidos en el acto creativo. El impacto comunicativo se basa también en efectos perceptivos, cognitivos y efectivos que funcionarán para llamar la atención, provocar el reconocimiento de signos, referentes y marco cultural y asegurar la interpretación de la identidad del artefacto.  En este campo, la construcción de una metanarrativa es esencial.

La “presencia” del artefacto (Parret, 2006) debe provocar la respuesta prevista del otro, su interpretación (los efectos cognitivos) el impacto (los efectos perceptivos, cognitivos y afectivos) y la implicación (los efectos de socialización o sociales sustentados en los valores de consumo). Solo así la interacción de subjetividades funcionará en el sentido previsto, apelando a la red de relaciones, de la gente, con referentes, memorias, cultura, medios. Las tendencias para contextualizar en el universo de la moda muestran una constante teatralización de la moda, con recursos de apropiación y extrañeza. La apropiación conecta el artefacto con varias redes isotópicas: el arte universal, el arte ancestral, el arte urbano, el arte popular, para mencionar solo algunas de las ramificaciones de la red del arte. Pero intervienen otras redes, algunas que provienen de las ciencias y la tecnología; otras de mitos y religiones, otras de la vida cotidiana de la gente. La apropiación de signos de cultura que pueden ser reconocidos e interpretados abre el campo de las posibilidades de conexión con la memoria colectiva y fortalece la comunicación, a la vez que ofrece la libertad lúdica de nuevos contenidos y valores para los artefactos creados. Por su lado, la extrañeza asegura el primer contacto, la llamada de atención y despierta la curiosidad. Plantea interrogantes que esperan respuestas desde lo no habitual, lo sorpresivo, lo exagerado. Normalmente, este elemento extremo viene de otro espacio cultural, y está destinado además de llamar la atención, a establecer conexiones, integraciones e interacciones.

Conclusiones

La moda como escenario y su teatralización narrativa y discursiva acentúan las expectativas de interacción entre el personaje creado con ayuda del artefacto de moda y el otro, el observador e interlocutor del discurso. Construirse como “yo el otro”, extensión de la identidad autorreferenciada, para llegar al otro, funciona no solo como un diálogo sino también como una estrategia de efectos, con recursos como la hibridación, la apropiación y la extrañeza. Entre estos efectos, los provocados por los valores de consumo tienen especial importancia, ya que intervienen directamente en la socialización del artefacto y a través de él, de quien lo exhibe.

Bibliografía

Fontanille, J. (2006). Semiótica del discurso. Lima: Universidad de Lima – Fondo Editorial.

García Canclini, N. (2014). El mundo entero como lugar extraño. México – Gedisa.

García Canclini, N. (2001). Culturas híbridas. Estrategias para entrada y salida de la modernidad. Barcelona – Paidós.

Parret, H. (1995). Las pasiones: ensayo sobre la puesta en discurso de la subjetividad. Buenos Aires – Edicial.

Parret, H. (2006). Epifanías de la presencia. Ensayos semi – estéticos. Lima. Universidad de Lima – Fondo Editorial.

Semprini, A. (1995). El marketing de la marca. Aproximación semiótica. Barcelona – Paidós.