Práctica de la mirada: el ejercicio previo al acto de dibujar, proyectar y diseñar
Look´s Practice: The Exercise prior to Drawing, Projecting and Designing
Ludovico Jacoby
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Resumen
En este trabajo, narro una experiencia de educación de la mirada dirigida al espacio urbano en el marco de la asignatura Representación Arquitectónica, a mi cargo en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires, desde hace 20 años. El objetivo final es que los estudiantes logren operar sobre el espacio representado con una mirada propia y creativa, lo cual supone alcanzar objetivos intermedios como evidenciar el potencial expresivo, abrir la percepción visual, incorporar el reconocimiento convencional del espacio, representar y representarse espacios con valor composicional. La metodología de trabajo exige recuperar la producción analógica manual y plástica y reflexionar sobre el registro del proceso de trabajo completo. Los resultados muestran avances en la articulación entre la inteligencia cinético-corporal, la inteligencia espacial y la inteligencia intrapersonal, es decir, un sistema de conexiones entre la mano, el ojo y el autoconocimiento.
Palabras clave: Educación, mirada, espacio urbano, representación, inteligencias múltiples.
Abstract:
In this paper, I describe my teaching experience based on a look focusing on the urban space as a Professor of the Architectural Representation course for 20 years for the Design, Urban and Architecture Studies Program at the University of Buenos Aires, in Argentina. The main objective of the course is that students manage to act upon the represented environment with their own creative views. To this end, they should reach intermediate objectives first, such as bringing out their expressive potential, opening up their visual perception, taking in the conventional awareness of environment, representing spaces with composition value, and using planning project tools. The methodology of the course calls for handmade and art analogue production, and reflecting on how to become aware of the complete process of work. Results show progress on coordination of bodily-kinesthetic intelligence, spatial intelligence and intrapersonal intelligence, i.e. a system for hand, eye and self-awareness to be connected.
Keywords: Teaching, look, urban space, representation, multiple intelligences.
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Introducción: mirar el espacio urbano
El espacio es un componente medular en la enorme variedad de prácticas sociales y en los procesos de construcción de las subjetividades (Tamayo y Wilder, 2005). El espacio urbano está conformado no solo por su materialidad, sino también por la historia, la cultura, la política y lo simbólico (Kuri Pineda, 2013). Esta complejidad del espacio urbano se expresa en la variedad de disciplinas que lo estudian: la sociología (Bourdieu, 1999; Simmel, 1986; Writh, 2005), la antropología (Augé, 2008), la geografía (Massey, 2005; Tuan, 2007) y la arquitectura (Careri, 2002), entre otras. Un rasgo común que las investigaciones sobre el espacio urbano señalan es que este suele ser naturalizado por las personas que lo habitan: el espacio propio tiende a ser transitado irreflexivamente. Cuando, desde la enseñanza de la arquitectura, se intenta promover miradas nuevas y personas capaces de operar en el espacio urbano, deben generarse estrategias destinadas a desnaturalizar el espacio, a mirarlo, observarlo, sentirlo, analizarlo y no solo verlo.
En este trabajo, narro una experiencia de educación de la mirada dirigida al espacio urbano en el marco de la cátedra Representación Arquitectónica, a mi cargo en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires desde hace 20 años.[1] El objetivo didáctico final es que los y las estudiantes logren operar sobre el espacio representado con una mirada propia. Esto supone que alcancen objetivos intermedios como evidenciar el potencial expresivo, abrir la percepción visual, incorporar el reconocimiento convencional del espacio, representar y representarse espacios con alto valor composicional.
Método y materiales para experimentar la incomodidad
Las técnicas digitales contribuyen con la naturalización del espacio urbano porque ofrecen formas pre-hechas convencionalmente aceptables para el ojo, desde flechas hasta construcciones renderizadas. Por esta razón, la metodología de trabajo exige recuperar el lugar de la producción manual y plástica, mediante materiales como el papel, la carbonilla y la tinta china, reemplazando su uso tradicional por otro contradictorio e incómodo. Por ejemplo, una de las consignas iniciales es buscar que la carbonilla parezca tinta y la tinta, carbonilla. Otras consignas son frotar o rayar la carbonilla con energía inusitada, aportarle una fragilidad artificial atándola con un hilo a otro elemento o salpicar agua sobre la tinta para que corra espontáneamente en el papel (Figura 5 en Anexo).
Organizo la secuencia didáctica en tres fases de trabajo. En la primera, que pone en acto la inteligencia cinético-corporal (Gardner, 2001), los y las estudiantes exploran diferentes tipos de rasgos –líneas rectas, curvas, moduladas, enérgicas, dubitativas, toscas– para entender que su carácter está relacionado con la fuerza y la velocidad de la mano. Después, investigan distintos tipos de planos y, luego, la combinación de líneas y planos, hasta diseñar una variedad de trazos y texturas. Estas actividades se realizan varias veces, en nuevos rollos de papel, con la consigna de evitarlugares comunes como las espirales y las líneas sinuosas, y de deformar los hallazgos y reflexionar sobre los rastros que deja la deformación. Se conservan los papeles intervenidos por todos los alumnos a lo largo del proceso, para posibilitar el ejercicio de la inteligencia intra-personal (Gardner, 2001). El trabajo, que involucra un promedio de 300 estudiantes, se realiza en una misma aula y mesas continuas (Figura 1). Esta disposición me permite circular en el espacio para apoyar a los y las estudiantes y favorecer el intercambio.
En la segunda fase, el eje que recorre la secuencia es desnaturalizar el espacio urbano a partir de ejercer la mirada desde recortes efectuados con visores de cartón que propongo aplicar sobre los trabajos producidos en la fase anterior (Figura 2). Los visores están conformados por dos “L” que permiten modificar y adaptar fácilmente el tamaño y la proporción de cada encuadre (Figura 6 en Anexo). El recorte posibilita a los y las estudiantes reconocer que lo que se muestra y lo que se oculta de un espacio responde a una serie de decisiones convencionales de formato, encuadre y composición que orientan y descontextualizan la visión. Por ejemplo, el formato panorámico predominante en el paisaje europeo del siglo XIX (Cosgrove, 2002) o el formato vertical del paisaje japonés (Sancho Mir, Domínguez y Gil, 2013); el encuadre horizontal de la perspectiva renacentista o el cenital, de la perspectiva de la fotografía desde el aire (Silvestri, 1999).
Una vez que los y las estudiantes logran identificar mediante sus recortes situaciones con alto grado de espacialidad, les propongo extraer el fragmento seleccionado y ampliarlo en una nueva hoja con carbones o pinceles de mayor grosor, cuidando mantener la proporción del encuadre y el contenido, el cual se potenciará por la re-significación hagan del encuadre (Figura 3. Figura 7 en Anexo). Sin embargo, no pretendo que el cambio de escala produzca una representación igual que la anterior, pues resulta enriquecedor, para desnaturalizar representaciones, que observen el tipo de anomalías producto de la ampliación de la escala: ciertos elementos desaparecen, otros emergen, otros cobran una intención nueva. Durante esta fase, incentivo la discusión sobre estas distorsiones, así como sobre problemas técnicos propios de la reconstrucción del hallazgo.
En la tercera fase de trabajo, recorremos y dibujamos en lugares de la ciudad con diferentes cualidades espaciales y simbólicas: espacios naturales, como parques y costas, y espacios construidos de diferentes escalas, como la Biblioteca Nacional, el Cementerio de la Recoleta, el Rosedal de Palermo o el microcentro de Buenos Aires. Asumo el significado del recorrido como propone Careri: “se refiere al mismo tiempo al acto de atravesar (el recorrido como acción de andar), la línea que atraviesa el espacio (el recorrido como objeto arquitectónico) y el relato del espacio atravesado (el recorrido como estructura narrativa)” (Careri, 2002, p. 19).
Durante los recorridos, desnaturalizamos la representación espacial de lo mirado con distintos focos. Uno de ellos es el par luz-sombra, mediante el cual pretendo que los estudiantes perciban y representen el espacio a través de manchas de diferentes tonalidades e intensidades de luz y no, como es habitual, de líneas (Figura 4). Otro de los focos es la composición mediante el par lleno-vacío, a partir de la que procuro cuestionar la idea de ver y representar lo que es o lo que está para volver espacio real lo, en apariencia, vacío o ausente. El tercero de los focos a los que dirijo el análisis es el desplazamiento del observador, que busca la mirada no de un espacio, sino de un recorrido que modifica la relación entre las partes y las proporciones al cambiar el punto de vista. Mediante el trabajo con los pares luz-sombra y lleno-vacío, así como con el desplazamiento, busco el despliegue de la inteligencia espacial (Gardner, 2001).
Finalmente, previa selección de representaciones realizadas, la cátedra realiza muestras anuales en la sala de exposiciones de la facultad, participa en las Bienales de Diseño FADU y en La Noche de los Museos.
Resultados: estudiantes que re-significan el espacio
En la primera fase de trabajo, los y las estudiantes recuperan la producción analógica manual y plástica experimentando el uso incómodo de los materiales tradicionales. Poniendo en acto la inteligencia cinético-corporal, identifican que el uso de los materiales para la representación puede ser no convencional y generar representaciones imprevistas. En la segunda fase, al descubrir que una mancha recortada por un encuadre intencionado deviene una situación espacial significativa, el grupo logra ejercitar la inteligencia intra-personal y reconocer que la representación del espacio es convencional y dependiente de la mirada del observador. Además, a través del cambio de escala de lo recortado, identifica las anomalías producto de la ampliación. En la tercera fase, los alumnos y alumnas logran observar y representar el espacio urbano desde una mirada crítica, que evidencia la inteligencia espacial puesta en acto. Comprenden que el espacio puede representarse de un modo que no delimita, mediante líneas, lo interior y lo exterior, lo propio y lo otro, sino que puede fundirse e integrarse en luces y sombras. Además, se apropian de la idea de que lo a simple vista vacío puede ser objeto de mirada, representación e intervención. Finalmente, identifican los cambios que introduce en el espacio y su representación el desplazamiento del observador, es decir, que no hay un ojo inmóvil que ve, sino un sujeto histórico que recorre el espacio, lo mira y, en ese acto, lo re-significa.
Discusión: enseñanza de una mirada activa
La mirada produce la ilusión de hallarse ante una evidencia. El ser humano ha construido lugares e instrumentos para ampliar el campo de observación: torres, palcos, miradores; telescopios, microscopios. Esta presencia y amplificación de la mirada han dado como resultado una concepción errónea según la cual el sujeto se coloca ante el objeto y espera pasivamente que la luz traslade la imagen a la retina y de allí al cerebro. En el trabajo que presenté discuto esta concepción y sostengo tanto la agencia del sujeto que mira como el hecho de cada campo del saber diseña su propia modalidad de observación (Ávila, 2008). En la arquitectura, se trata de mirar espacios para modificarlos al modificar la mirada.
Referencias
Augé, M. (1993). Los no lugares: espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa.
Ávila, R. (2008). La observación, una palabra para desbaratar y resignificar. Revista Científica Guillermo de Ockham, 6(1), 15-26.
Bourdieu, P. (1999). Efectos de lugar. En La miseria del mundo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Careri, F. (2002). Walkscapes. El andar como práctica estética. Barcelona: Gustavo Gili.
Cosgrove, D. (2002). Observando la naturaleza: el paisaje y el sentido europeo de la vista. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles (34), 63-89.
Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México D.F.: Fondo de cultura económica.
Kuri Pineda, E. E. (2013). Representaciones y significados en la relación espacio-sociedad: una reflexión teórica. Sociológica (México), 28(78), 69-98.
Massey, D. (2005). La filosofía y la política de la espacialidad. En L. Arfuch (coord.), Pensar este tiempo: espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires: Paidós.
Mir, M. S., Domínguez, B. M. y Gil, A. G. (2013). Frank Lloyd Wright & Hiroshige: de los grabados japoneses al portafolio wasmuth. EGA Expresión Gráfica Arquitectónica, 18(22), 204-213.
Silvestri, G. (1999). Paisaje y representación. Prismas. Revista de historia intelectual, 231-245.
Simmel, G. (1986). Las grandes urbes y la vida del espíritu. En El individuo y la libertad. Ensayos de crítica cultural. Barcelona: Península.
Tamayo, S. y Wildner K. (2005). Identidades urbanas. México D. F.: Universidad Autónoma Metropolitana,
Tuan, Y.-F. (2007). Topofilia. Barcelona: Melusina.
Wirth, L. (2005). El urbanismo como modo de vida . Consultado el 05/05/2019. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/558/55800208.pdf.
[1] Los más antiguos colaboradores míos en este proyecto son María Florencia Belotti, Verónica Calfat, Agustina García del Río, Juan Pablo Margenat, Alfonso Piantini y Martín Pödder.