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Proceso de bocetaje guiado basado en la disposición de un elemento dominante para el diseño de cubierta de un libro

Guided sketching process based on the layout of a dominant element for the design      of book covers

Cynthia Lizette Hurtado Espinosa

Irma Lucía Gutiérrez Cruz

Amalia García Hernández

Claudia Cecilia Delgadillo Mejía

Universidad de Guadalajara (México)

Resumen:

La creatividad es un elemento importante para poder desarrollar en el alumno la capacidad ejercitar su mente y expresar la idea pertinente al planteamiento del problema en la comunicación gráfica. El docente a través de herramientas pedagógicas tiene como fin estimular esta expresión mediante el boceto, vía que conduce hacia la idea del diseño y a una diversidad de propuestas en su composición. Esto es, trabajar el concepto desde diferentes posibilidades en el orden su composición. Por ello, la actividad que se plantea es un ejercicio de creatividad para la cubierta de un libro, por medio del bocetaje guiado correspondiente al desarrollo temático de la asignatura de Diseño IV de la Universidad de Guadalajara (UdeG). Esta actividad ha permitido la exploración en el proceso creativo, así como la jerarquización basada en siete posturas de un elemento principal, estas acciones fueron desarrolladas en dos grupos para su valoración. 

Palabras clave: Bocetaje guiado, creatividad, jerarquización, composición, diseño.

Abstract:

Creativity is an important element to be able to develop in the student the ability to exercise his mind and express the pertinent idea to the problem statement in graphic communication. The teacher through pedagogical tools aims to stimulate this expression through the sketch, which leads to the idea of design and a variety of proposals in its composition. That is, to work on the concept from different possibilities in the order of its composition. Therefore, the activity that arises is an exercise in creativity for the cover of a book, through the guided sketching corresponding to the thematic development of the Design IV subject of the University of Guadalajara (UdeG). This activity has allowed the exploration in the creative process, as well as the hierarchy based on seven positions of a main element, these actions were developed in two groups for their evaluation.

Keywords: Guided sketching, creativity, hierarchy, composition, design.

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1. Introducción

La constante en la vida de un diseñador gráfico es buscar nuevas formas para generar ideas, y la de los profesores es mostrarlas a los estudiantes para que experimenten, vivan y decidan si serán de ayuda para su proceso creativo. De esta manera, nace esta propuesta de bocetaje guiado en la cual se juega con la disposición de los elementos que los estudiantes eligieron de manera previa para el diseño de una portada, y a partir de estos generar otras ideas.

La implementación de esta propuesta de bocetaje fue realizada con dos grupos de la materia de Diseño IV de la Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráfica (LDCG) del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño (CUAAD) de la Universidad de Guadalajara. Los materiales propuestos fueron dos textos diferentes para corroborar con ello la eficiencia de los resultados de este ejercicio.

2. Diseño de portada en la materia de Diseño IV

El plan de estudios de la LDCG comprende un área de formación básica particular obligatorio. Dentro de esta se concentran de manera seriadas las materias de diseño, especializadas en diversas áreas del conocimiento del diseño gráfico. Cabe mencionar que este programa educativo está trazado para su consecución en ocho semestres; durante el primer ciclo se orienta el aprendizaje con los conocimientos básicos y es a partir del segundo semestre que se da comienzo con la formación de las asignaturas de diseño. La materia de Diseño IV está enfocada al desarrollo de competencias del diseño editorial, está ubicada en el eje de formación básica en el quinto semestre de la carrera, (ver figura 1).

El programa de la materia de Diseño IV está conformado por cuatro unidades: Industria Editorial; Tipografía de texto y herramientas de la puesta en página; La industria del libro, y finalmente, Industria de las publicaciones periódicas. Es en la primera unidad donde se concentra el tema relacionado con el diseño de colecciones y el desarrollo de los ejercicios están orientados hacia la realización del diseño de una cubierta.

El diseño editorial comprende un papel muy importante por ser «la rama del diseño gráfico que se especializa en la maquetación y composición de distintas publicaciones tales como libros, revistas o periódicos» (Ghinaglia, 2009, p. 3). Uno de los productos editoriales, es el libro, el cual, comparado con la extensión de una revista o de un periódico, tenderá a contener una mayor extensión. Según el Diccionario de la lengua española (2018) define al libro como «un conjunto de muchas hojas de papel u otro material semejante que, encuadernadas, forman un volumen».  Esto es, como obra impresa y encuadernada, un libro consta de dos estructuras básicas: la interna y la externa, en la que cada una de estas cumple un propósito.

En la estructura externa del libro también recibe los nombres: primera de forros, segunda de forros, tercera de forros y cuarta de forros, quedan unidas por medio del lomo. De acuerdo con esta terminología, es la primera de forros de la cual cabe mencionar que «en el contexto de las cubiertas de libros, los objetivos del mensaje gráfico pueden ser principalmente dos: representar a la editorial y/o representar al libro» (Llop, 2014, p. 31).

3. La importancia del bocetaje en el proceso creativo

Se considera que el proceso del bocetaje se lleva en función de la creatividad de cada individuo. De ahí, la importancia en la formación profesional del diseñador gráfico, quien siempre estará en la búsqueda de la mejor alternativa que contenga un sentido de lo estético (originalidad) y de lo funcional (viabilidad).

La creatividad es definida como «un estado de conciencia que permite generar una red de relaciones y conexiones mentales para identificar, plantear y resolver problemas, podemos decir que este tipo de relaciones llevará al individuo o diseñador a inventar y a crear» (Fregoso, 2007, p. 96). Acorde con el sentido planteado por el autor, es precisamente este proceso el cual se requiere desarrollar en los estudiantes. Ya que, «cuanto más profundo sea el conocimiento sobre la creatividad, cuanto más profundo sea el conocimiento sobre cómo articularla con el aprendizaje y la enseñanza, y cuanto más profundo sea el conocimiento sobre la disciplina que se trata, mayor presencia tendrá la creatividad en el aula y en el alumnado» (Alsina, Díaz, Giraldez e Ibarretxe 2013, p. 168), (ver figura 2).

De estos cuatro factores de la creatividad presentadas por Guilford pueden observarse tres coincidencias con el planteamiento realizado por el autor Amestoy de Sánchez (ver tabla 1). En ambas propuestas sostienen que la fluidez, la flexibilidad y la originalidad son elementos constitutivos de la creatividad, y difieren en el último agente dado que, el primero lo nombra como viabilidad y el segundo autor lo llama elaboración, términos equivalentes.

La primera característica de la creatividad es la fluidez definida como «la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Por ejemplo, el número de soluciones que halla para un problema dado en un tiempo determinado» (Rodríguez, 2006, p. 57). En el proceso de bocetaje este aspecto se expresa a través de las ideas plasmadas en el papel.

Una circunstancia en la cual puede encontrarse el alumno es el conflicto debido a una amplia generación de ideas, ante esta será la flexibilidad clave en una resolución, esta es definida como «la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas; nace de la capacidad de pasar fácilmente de una categoría a otra, de abordar los problemas desde diferentes ángulos. Se mide no por el número absoluto, sino por la cantidad de clases y categorías» (Rodríguez, 2006, p. 56). A partir de característica, el estudiante puede organizar las propuestas por categorías que le ayuden a tomar una decisión.

El punto más complejo para el profesor y el alumno de diseño quizá sea el referente a la originalidad, cuya definición es «la rareza relativa de las ideas producidas: de una población de cien personas solo a dos o tres se les ocurre tal idea; allí el pensamiento es original. Cabe recordar que la creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qué, sino en el cómo» (ídem).

Por otra parte, es importante el análisis funcional de una propuesta de diseño, para determinar si esta es viable. El primer factor a considerar es el de la reproducción técnica, puede inferirse por viabilidad como «la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la práctica. Hay muchas ideas que teóricamente son muy acertadas, pero que resultan difíciles e imposibles de realizarse» (ídem). Así que, el estudio de una propuesta gráfica es básico para determinar si esta es realizable.

4. Materiales y métodos para el proceso de bocetaje guiado

El esquema de la figura 3 es una muestra de cómo los alumnos realizaron este ejercicio.

La población de estudio fueron dos grupos, alumnos del curso de Diseño IV, a los cuales se nombrarán como grupo A y grupo B. Referente a los materiales de apoyo para este ejercicio fueron formulados dos textos literarios. Este desarrollo se planteó de manera que el grupo A realizó un diseño para la portada de Historias reales de espantos y aparecidos del autor Sergio Gaspar Mosqueda, y el grupo B trabajó una propuesta para la obra Rebelión en la granja del escritor George Orwell. A continuación, se presenta una breve descripción de las dos fases de este ejercicio:

  1. Diseño libre de portada. En esta fase los estudiantes diseñaron una portada esto con la finalidad de que decidieran cada uno de los elementos con los cuales trabajaron.
  2. Bocetaje guiado. En esta etapa les fueron mostradas a los alumnos un conjunto de imágenes a partir de las cuales desarrollaron tres bocetos. Cada exposición tuvo una duración de un minuto a un minuto y medio. En total, fueron siete diapositivas (ver figura 4), por lo que realizaron un total de 21 propuestas. Es necesario hacer mención que, la disposición de la información proyectada en estas siete imágenes fue con un elemento dominante.  Por último, fueron analizados los bocetos y elegidos con base en los agentes ya mencionados de la creatividad.

Una vez descritas las etapas en las cuales consistió esta actividad, es preciso mencionar que la lectura del texto fue fundamental para la realización de este ejercicio y lograr así la definición de elementos importantes de la historia y su representación en la portada. También cabe hacer la mención de los materiales utilizados en la práctica como: las 21 hojas de papel para bocetar (material que puede ser reciclado), lápiz, pluma, lápices de color, acuarelas (ver figura 5).

Las dos etapas permiten hacer una comparación entre el desarrollo de la composición libre y la diversidad de opciones que pueden ser generadas a partir del proceso de bocetaje guiado. En la figura 6, se muestran ambas fases, la propuesta libre y, la segunda referente a la fase guiada. Como se podrá observar el resultado es diferente, y estos son elementos a partir de los cuales seguir trabajando.

Es oportuno observar el proceso de los estudiantes en conjunto. Así como, si se diera una coincidencia en el número de bocetos a realizar. Pues esto podría confirmar la hipótesis que sustenta que, al realizar un mayor número de bocetos, el cerebro se libera de las opciones más comunes hasta alcanzar propuestas realmente diferentes.

5. Resultados y discusión

A continuación, les serán mostrados los resultados obtenidos del proceso de este ejercicio. Cabe hacer una mención particular sobre la evaluación, y es que se optó por valorar únicamente la composición de cada propuesta. Esto al considerarlo pertinente, debido a que el tiempo de aplicación en cada grupo ocurrió un periodo distinto del semestre, lo que dio como resultado un alcance diferente. Como se podrá advertir muchas de las propuestas, realizadas por el grupo A, no son coherentes al concepto del libro. Dado que, denotan una idea errónea del contenido o la tipografía presenta deficiencia en la legibilidad y fallas en su elección, así como un bajo contraste e interlineado defectuoso (véase figura 7).

En el caso del grupo B, este ejercicio se realizó casi al final del semestre. Por lo tanto, la variable del tiempo deja ver a través de los resultados una mayor experiencia en el manejo y conceptualización de las imágenes (ver figura 8).

Al analizar los resultados de ambos grupos, se puede percatar que en el caso del grupo A, el 66 % de los estudiantes optó por realizar una composición con disposición centrada, mientras que al grupo B solo un 55 % de las composiciones. Se puede inferir que, en ambos casos se evidencia una tendencia hacia este tipo de alineación. Quizá sea importante explorar otras opciones hasta llegar a la propuesta de mayor grado de originalidad.

Durante la realización de la etapa del bocetaje guiado, se puedo observar que la fluidez se dio un tanto forzada, dado que se pidieron tres bocetos por categoría del ejercicio a cada estudiante. Sin embargo, el punto concerniente a la flexibilidad evidenció que las ideas pueden ser repetitivas o diferentes, pero que al categorizar o separar por rubros el bocetaje guiado, se generaron una serie de ideas como se muestra en la figura 9.

Después de hacer el ejercicio de bocetaje guiado, los resultados de la figura 10, evidencian una tendencia entre esta serie de bocetos y es que la selección se concentró en los últimos ejercicios. Respecto a la etapa del bocetaje libre, se presenta una mayor orientación hacia la originalidad, pues ambos grupos la consideraron para la elección del mejor boceto.

En un desarrollo posterior, si bien algunos de estos estudiantes continuaron con una composición centrada, ha de hacerse la alusión a la búsqueda de diferentes opciones por otros alumnos, y algunos más complejos que otros. Es de resaltar, el número de ideas generadas y sus diversas opciones para una elección con mayor pertinencia al contenido. 

Como puede verse en la figura 11, están dispuestos tres pares de composiciones desarrolladas por tres alumnos. En la propuesta 1, fueron eliminados detalles cuyo ruido distraía del elemento dominante y se eligió la propuesta de la farola en primer plano, aunque aún faltan ajustes en la tipografía, el contraste y la composición, es un desarrollo más viable que el primer diseño. En la propuesta 2, la primera opción planteaba una alineación centrada, estática y segmentada, mientras que el segundo boceto, cuyo elemento dominante es la mano se dispuso de forma paralela del plano horizontal. Con respecto a la propuesta 3, también fueron omitidos algunos recursos, y fue por ello elegida la composición del elemento dominante también en primer plano, cuya disposición del título presenta una lectura vertical de abajo hacia arriba, lo que la vuelve una propuesta más creativa y viable.

A manera de conclusión, si bien los resultados tienen detalles por ajustar, se pueden enunciar ventajas proporcionadas con la realización del bocetaje guiado para una cubierta:

  1. Concientizar a los estudiantes sobre la importancia de la realización de este proceso de bocetaje en el momento de tener que considerar las diferentes propuestas de disposición de los elementos que componen el diseño de una portada.
  2. Realizar una mayor variedad de propuestas las cuales ayuden a liberar a la mente de las ideas más comunes hasta alcanzar desarrollos más originales. Esto se confirmó con base en el porcentaje de las ideas elegidas, las cuales, se ubicaron entre la propuesta 19 a la propuesta 21.

Por último, se considera que este ejercicio rápido puede ayudar en el desarrollo de otros futuros diseños y con la práctica agregar diferentes composiciones con los elementos a diseñar.

Bibliografía

Alsina, P., Díaz, M., Giráldez, A., e Ibarretxe, G. (2013). 10 ideas clave. El aprendizaje creativo. México: Graó/Colofón.

CUAAD (2017). Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráfica [en línea].[14 de mayo de 2019]. Recuperado de: http://www.cuaad.udg.mx/sites/default/files/adjuntos/primer_ingreso_ldcg_01.pdf

Diccionario de la lengua española.  (2018). Libro [en línea]. [12 de mayo de 2019]. Recuperado de: http://dle.rae.es/srv/fetch?id=NG3ktc6  

Fregoso, J. (2007). Algunas notas sobre creatividad. México: Universidad de Guadalajara.

Ghinaglia, D. (2009). Taller de diseño editorial. Entre corondeles y tipos.  [12 de mayo de 2019]. Recuperado de https://www.palermo.edu/dyc/encuentro-virtual/pdf/ghinaglia_daniel.pdf

Llop, R. (2014). Un sistema gráfico para las cubiertas de libros. Gustavo Gili: Barcelona.

Longoria, R., Cantú, I. y Ruiz J. (2003). Pensamiento creativo. México: Continental.

Rodríguez, M. (2006). Manual de creatividad: Los procesos psíquicos y su desarrollo. México: Trillas.

Práctica de la mirada: el ejercicio previo al acto de dibujar, proyectar y diseñar

Look´s Practice: The Exercise prior to Drawing, Projecting and Designing

Ludovico Jacoby

Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Resumen

En este trabajo, narro una experiencia de educación de la mirada dirigida al espacio urbano en el marco de la asignatura Representación Arquitectónica, a mi cargo en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires, desde hace 20 años. El objetivo final es que los estudiantes logren operar sobre el espacio representado con una mirada propia y creativa, lo cual supone alcanzar objetivos intermedios como evidenciar el potencial expresivo, abrir la percepción visual, incorporar el reconocimiento convencional del espacio, representar y representarse espacios con valor composicional. La metodología de trabajo exige recuperar la producción analógica manual y plástica y reflexionar sobre el registro del proceso de trabajo completo. Los resultados muestran avances en la articulación entre la inteligencia cinético-corporal, la inteligencia espacial y la inteligencia intrapersonal, es decir, un sistema de conexiones entre la mano, el ojo y el autoconocimiento.

Palabras clave: Educación, mirada, espacio urbano, representación, inteligencias múltiples.

Abstract:

In this paper, I describe my teaching experience based on a look focusing on the urban space as a Professor of the Architectural Representation course for 20 years for the Design, Urban and Architecture Studies Program at the University of Buenos Aires, in Argentina. The main objective of the course is that students manage to act upon the represented environment with their own creative views. To this end, they should reach intermediate objectives first, such as bringing out their expressive potential, opening up their visual perception, taking in the conventional awareness of environment, representing spaces with composition value, and using planning project tools. The methodology of the course calls for handmade and art analogue production, and reflecting on how to become aware of the complete process of work. Results show progress on coordination of bodily-kinesthetic intelligence, spatial intelligence and intrapersonal intelligence, i.e. a system for hand, eye and self-awareness to be connected.    

Keywords: Teaching, look, urban space, representation, multiple intelligences.

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Introducción: mirar el espacio urbano

El espacio es un componente medular en la enorme variedad de prácticas sociales y en los procesos de construcción de las subjetividades (Tamayo y Wilder, 2005). El espacio urbano está conformado no solo por su materialidad, sino también por la historia, la cultura, la política y lo simbólico (Kuri Pineda, 2013). Esta complejidad del espacio urbano se expresa en la variedad de disciplinas que lo estudian: la sociología (Bourdieu, 1999; Simmel, 1986; Writh, 2005), la antropología (Augé, 2008), la geografía (Massey, 2005; Tuan, 2007) y la arquitectura (Careri, 2002), entre otras. Un rasgo común que las investigaciones sobre el espacio urbano señalan es que este suele ser naturalizado por las personas que lo habitan: el espacio propio tiende a ser transitado irreflexivamente. Cuando, desde la enseñanza de la arquitectura, se intenta promover miradas nuevas y personas capaces de operar en el espacio urbano, deben generarse estrategias destinadas a desnaturalizar el espacio, a mirarlo, observarlo, sentirlo, analizarlo y no solo verlo.

En este trabajo, narro una experiencia de educación de la mirada dirigida al espacio urbano en el marco de la cátedra Representación Arquitectónica, a mi cargo en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires desde hace 20 años.[1] El objetivo didáctico final es que los y las estudiantes logren operar sobre el espacio representado con una mirada propia. Esto supone que alcancen objetivos intermedios como evidenciar el potencial expresivo, abrir la percepción visual, incorporar el reconocimiento convencional del espacio, representar y representarse espacios con alto valor composicional.

Método y materiales para experimentar la incomodidad 

Las técnicas digitales contribuyen con la naturalización del espacio urbano porque ofrecen formas pre-hechas convencionalmente aceptables para el ojo, desde flechas hasta construcciones renderizadas. Por esta razón, la metodología de trabajo exige recuperar el lugar de la producción manual y plástica, mediante materiales como el papel, la carbonilla y la tinta china, reemplazando su uso tradicional por otro contradictorio e incómodo. Por ejemplo, una de las consignas iniciales es buscar que la carbonilla parezca tinta y la tinta, carbonilla. Otras consignas son frotar o rayar la carbonilla con energía inusitada, aportarle una fragilidad artificial atándola con un hilo a otro elemento o salpicar agua sobre la tinta para que corra espontáneamente en el papel (Figura 5 en Anexo).

Organizo la secuencia didáctica en tres fases de trabajo. En la primera, que pone en acto la inteligencia cinético-corporal (Gardner, 2001), los y las estudiantes exploran diferentes tipos de rasgos –líneas rectas, curvas, moduladas, enérgicas, dubitativas, toscas– para entender que su carácter está relacionado con la fuerza y la velocidad de la mano. Después, investigan distintos tipos de planos y, luego, la combinación de líneas y planos, hasta diseñar una variedad de trazos y texturas. Estas actividades se realizan varias veces, en nuevos rollos de papel, con la consigna de evitarlugares comunes como las espirales y las líneas sinuosas, y de deformar los hallazgos y reflexionar sobre los rastros que deja la deformación. Se conservan los papeles intervenidos por todos los alumnos a lo largo del proceso, para posibilitar el ejercicio de la inteligencia intra-personal (Gardner, 2001). El trabajo, que involucra un promedio de 300 estudiantes, se realiza en una misma aula y mesas continuas (Figura 1). Esta disposición me permite circular en el espacio para apoyar a los y las estudiantes y favorecer el intercambio.

En la segunda fase, el eje que recorre la secuencia es desnaturalizar el espacio urbano a partir de ejercer la mirada desde recortes efectuados con visores de cartón que propongo aplicar sobre los trabajos producidos en la fase anterior (Figura 2). Los visores están conformados por dos “L” que permiten modificar y adaptar fácilmente el tamaño y la proporción de cada encuadre (Figura 6 en Anexo). El recorte posibilita a los y las estudiantes reconocer que lo que se muestra y lo que se oculta de un espacio responde a una serie de decisiones convencionales de formato, encuadre y composición que orientan y descontextualizan la visión. Por ejemplo, el formato panorámico predominante en el paisaje europeo del siglo XIX (Cosgrove, 2002) o el formato vertical del paisaje japonés (Sancho Mir, Domínguez y Gil, 2013); el encuadre horizontal de la perspectiva renacentista o el cenital, de la perspectiva de la fotografía desde el aire (Silvestri, 1999).   

Una vez que los y las estudiantes logran identificar mediante sus recortes situaciones con alto grado de espacialidad, les propongo extraer el fragmento seleccionado y ampliarlo en una nueva hoja con carbones o pinceles de mayor grosor, cuidando mantener la proporción del encuadre y el contenido, el cual se potenciará por la re-significación hagan del encuadre (Figura 3. Figura 7 en Anexo). Sin embargo, no pretendo que el cambio de escala produzca una representación igual que la anterior, pues resulta enriquecedor, para desnaturalizar representaciones, que observen el tipo de anomalías producto de la ampliación de la escala: ciertos elementos desaparecen, otros emergen, otros cobran una intención nueva. Durante esta fase, incentivo la discusión sobre estas distorsiones, así como sobre problemas técnicos propios de la reconstrucción del hallazgo.

En la tercera fase de trabajo, recorremos y dibujamos en lugares de la ciudad con diferentes cualidades espaciales y simbólicas: espacios naturales, como parques y costas, y espacios construidos de diferentes escalas, como la Biblioteca Nacional, el Cementerio de la Recoleta, el Rosedal de Palermo o el microcentro de Buenos Aires. Asumo el significado del recorrido como propone Careri: “se refiere al mismo tiempo al acto de atravesar (el recorrido como acción de andar), la línea que atraviesa el espacio (el recorrido como objeto arquitectónico) y el relato del espacio atravesado (el recorrido como estructura narrativa)” (Careri, 2002, p. 19).

Durante los recorridos, desnaturalizamos la representación espacial de lo mirado con distintos focos. Uno de ellos es el par luz-sombra, mediante el cual pretendo que los estudiantes perciban y representen el espacio a través de manchas de diferentes tonalidades e intensidades de luz y no, como es habitual, de líneas (Figura 4). Otro de los focos es la composición mediante el par lleno-vacío, a partir de la que procuro cuestionar la idea de ver y representar lo que es o lo que está para volver espacio real lo, en apariencia, vacío o ausente. El tercero de los focos a los que dirijo el análisis es el desplazamiento del observador, que busca la mirada no de un espacio, sino de un recorrido que modifica la relación entre las partes y las proporciones al cambiar el punto de vista. Mediante el trabajo con los pares luz-sombra y lleno-vacío, así como con el desplazamiento, busco el despliegue de la inteligencia espacial (Gardner, 2001).

Finalmente, previa selección de representaciones realizadas, la cátedra realiza muestras anuales en la sala de exposiciones de la facultad, participa en las Bienales de Diseño FADU y en La Noche de los Museos.

Resultados: estudiantes que re-significan el espacio  

En la primera fase de trabajo, los y las estudiantes recuperan la producción analógica manual y plástica experimentando el uso incómodo de los materiales tradicionales. Poniendo en acto la inteligencia cinético-corporal, identifican que el uso de los materiales para la representación puede ser no convencional y generar representaciones imprevistas. En la segunda fase, al descubrir que una mancha recortada por un encuadre intencionado deviene una situación espacial significativa, el grupo logra ejercitar la inteligencia intra-personal y reconocer que la representación del espacio es convencional y dependiente de la mirada del observador. Además, a través del cambio de escala de lo recortado, identifica las anomalías producto de la ampliación. En la tercera fase, los alumnos y alumnas logran observar y representar el espacio urbano desde una mirada crítica, que evidencia la inteligencia espacial puesta en acto. Comprenden que el espacio puede representarse de un modo que no delimita, mediante líneas, lo interior y lo exterior, lo propio y lo otro, sino que puede fundirse e integrarse en luces y sombras. Además, se apropian de la idea de que lo a simple vista vacío puede ser objeto de mirada, representación e intervención. Finalmente, identifican los cambios que introduce en el espacio y su representación el desplazamiento del observador, es decir, que no hay un ojo inmóvil que ve, sino un sujeto histórico que recorre el espacio, lo mira y, en ese acto, lo re-significa.

Discusión: enseñanza de una mirada activa

La mirada produce la ilusión de hallarse ante una evidencia. El ser humano ha construido lugares e instrumentos para ampliar el campo de observación: torres, palcos, miradores; telescopios, microscopios. Esta presencia y amplificación de la mirada han dado como resultado una concepción errónea según la cual el sujeto se coloca ante el objeto y espera pasivamente que la luz traslade la imagen a la retina y de allí al cerebro. En el trabajo que presenté discuto esta concepción y sostengo tanto la agencia del sujeto que mira como el hecho de cada campo del saber diseña su propia modalidad de observación (Ávila, 2008). En la arquitectura, se trata de mirar espacios para modificarlos al modificar la mirada.

Referencias

Augé, M. (1993). Los no lugares: espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa.

Ávila, R. (2008). La observación, una palabra para desbaratar y resignificar. Revista Científica Guillermo de Ockham, 6(1), 15-26.

Bourdieu, P. (1999). Efectos de lugar. En La miseria del mundo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Careri, F. (2002). Walkscapes. El andar como práctica estética. Barcelona: Gustavo Gili.

Cosgrove, D. (2002). Observando la naturaleza: el paisaje y el sentido europeo de la vista. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles (34), 63-89.

Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México D.F.: Fondo de cultura económica.

Kuri Pineda, E. E. (2013). Representaciones y significados en la relación espacio-sociedad: una reflexión teórica. Sociológica (México), 28(78), 69-98.

Massey, D. (2005). La filosofía y la política de la espacialidad. En L. Arfuch (coord.), Pensar este tiempo: espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires: Paidós.

Mir, M. S., Domínguez, B. M. y Gil, A. G. (2013). Frank Lloyd Wright & Hiroshige: de los grabados japoneses al portafolio wasmuth. EGA Expresión Gráfica Arquitectónica, 18(22), 204-213.

Silvestri, G. (1999). Paisaje y representación. Prismas. Revista de historia intelectual, 231-245.

Simmel, G. (1986). Las grandes urbes y la vida del espíritu. En El individuo y la libertad. Ensayos de crítica cultural. Barcelona: Península.

Tamayo, S. y Wildner K. (2005). Identidades urbanas. México D. F.: Universidad Autónoma Metro­politana,

Tuan, Y.-F. (2007).  Topofilia. Barcelona: Melusina.

Wirth, L. (2005). El urbanismo como modo de vida . Consultado el 05/05/2019.  Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/558/55800208.pdf.


[1] Los más antiguos colaboradores míos en este proyecto son María Florencia Belotti, Verónica Calfat, Agustina García del Río, Juan Pablo Margenat, Alfonso Piantini y Martín Pödder.

Motivaciones, creencias y temores en la experiencia del usuario con las TIC

Motivations, Beliefs and Fears in the User’s eXperience with ICT

Harvey Cortés Martínez

Universidad Nacional de Colombia (Colombia)

Resumen:

Las experiencias de los docentes escolares al utilizar las TIC están afectadas por aspectos intrínsecos y subjetivos como sus motivaciones, creencias y temores. Es importante conocerlos por la poca comprensión existente respecto al por que los docentes inician, perseveran, detienen o evitan el uso de las TIC en su labor educativa. Estos factores son difíciles de evidenciar con las técnicas cuantitativas usadas en las investigaciones consultadas pero el Diseño utiliza técnicas cualitativas que pueden aportar una nueva perspectiva y más información acerca de la apropiación dispar de las TIC.

Esta investigación, en desarrollo y con resultados en proceso, utiliza un prototipo provocador basado en el Test de Apercepción Temática y la Foto-evocación para generar discusión y develar patrones que, a través del Análisis temático, como herramienta metodológica, se puedan interpretar para identificar aspectos personales que afectan la experiencia de uso con las TIC de docentes públicos de bachillerato en Bogotá.

Palabras clave: TIC, experiencia de usuario, diseño, motivaciones, creencias, temores, docente, provotipo.

Abstract:

The experiences of school teachers when using ICT are affected by intrinsic and subjective aspects such as their motivations, beliefs and fears. It is important to know them because of the low level of understanding about why teachers initiate, persevere, stop or avoid the use of ICT in their educational work. These factors are difficult to demonstrate with the quantitative techniques used in the researches consulted but the Design uses qualitative techniques that can provide a new perspective and more information about the disparate appropriation of ICT.

This research, in development and with results in process, uses a provocative prototype based on the Thematic Apperception Test and the Photo- Elicitation to generate discussion and unveil patterns that through Thematic Analysis, as a methodological tool, can be interpreted to identify aspects personalities that affect the experience of use with ICT of public baccalaureate teachers in Bogotá, Colombia.

Keywords: ICT, User experience, design, motivation, belief, fear, teacher, provotype.


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1.         Introducción

El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, por parte de los docentes públicos de bachillerato establece una relación que se encuentra afectada por factores 1. Externos, (disponibilidad de equipos, conexión a redes, capacitación) que no están bajo el dominio de los docentes; 2. Físicos, (peso, tamaño, color) del aspecto de los objetos; y 3. Internos, como la motivación, las creencias y los temores, que responden a percepciones y experiencias pasadas y son muy personales por lo que a pesar de su impacto nos cuesta identificarlas y reconocer cómo influyen en dicha experiencia de uso.

Al ser difíciles de identificar, estos aspectos subjetivos cumplen un papel incierto y apenas reconocido por otras áreas del conocimiento cuyos expertos los han explorado de manera mono focal utilizando herramientas de tipo cuantitativo para tratar de explicar porque algunos docentes evitan la apropiación de las TIC mientras otros las utilizan de manera natural. Figura 1.

El diseño centrado en las personas, DCP[1], aporta una nueva mirada a este problema, reconociendo cómo las particularidades de cada docente, sus experiencias pasadas, expectativas, emociones y necesidades influyen en la actual experiencia de usuario o UX[2], es decir un conjunto de conocimientos, habilidades o sentimientos memorizados.

Un deficiente uso de las TIC produce resultados heterogéneos a nivel educativo y de UX, afectando el cierre de la Brecha digital, reduciendo la efectividad de los procesos de actualización educativa y generando dificultades en docentes e instituciones educativas por lo que su comprensión puede ayudar a mejorar estos aspectos y guiarnos hacía un mejor diseño de la experiencia con la tecnología.

2.         Métodos

Los comportamientos humanos no suelen ser claros, se caracterizan por su complejidad y muchas veces parecen poco racionales e incoherentes porque no conocemos la totalidad de factores internos que los inducen. Necesitamos identificar y lograr comprensión acerca de tales elementos para percibir cómo se sienten y actúan los docentes al interactuar con las TIC pues sabemos que en los usuarios muchas veces no concuerda lo que hacen, lo que dicen que hacen, lo que sienten y lo que piensan.

Al tratarse de aspectos muy internos que algunos docentes ni siquiera pueden reconocer en si mismos, es necesario utilizar herramientas que ayuden a develar y recolectar datos cualitativos para reconocer patrones y comprobar aquellos relacionados con el uso de las TIC.

2.1     Los referentes teóricos

En Psicología, la experiencia surge de la integración de la sensación, la acción, la motivación y la cognición que se funden en un todo inseparable y lleno de significados cuyo resultado es una percepción. La experiencia es una forma de conocimiento por la que llegamos a entender el entorno y a relacionarnos con él.

Para el diseño, la UX reúne cada aspecto de la relación del usuario con los factores y elementos conectados con un producto, sistema o servicio y su resultado, además de la percepción, es la respuesta a su uso o anticipación. La UX va más allá de la manipulación del objeto e incluye las emociones, creencias, preferencias, percepciones, respuestas psíquicas y psicológicas, comportamientos y logros del usuario antes, durante y después del uso. (Norma Internacional ISO 9241-210, 2010). La naturaleza de cada UX es subjetiva, individual y dinámica, es alterada con cada nueva intervención y afectará las nuevas ejecuciones.

Un Provotipo[3] es una clase de prototipo, cuyo objetivo principal es propiciar el debate entre diferentes tipos de usuarios e interesados. (Haverinen, 2018) para buscar las necesidades no satisfechas, dificultades profundas e ideas para futuros deseables. (Weiler y McKenzie, 2016). El Provotipo se utiliza al inicio de la investigación como un método de provocación para comprender las interacciones, restricciones y actividades descritas por el usuario, siendo apropiado para revelar los supuestos que se dan por sentado al comienzo del proyecto. (Rivera y MacTavish, 2017).

La foto-elicitación[4] o foto-evocación, es una método de investigación cualitativo utilizado por la antropología, la sociología y el mercadeo para obtener información, sentimientos, comentarios y recuerdos a partir de la visualización de fotografías, videos, dibujos, pinturas, animaciones, grafiti o publicidad. (Harper, 2002) y (Bignante, 2010). Se aprovecha el poder evocador y comunicativo de la imagen para superar barreras sicológicas, temporales o emocionales admitiendo la exploración de aspectos internos y promoviendo mayor cantidad y profundidad en las respuestas. (Clark-Ibáñez, 2004).

Las pruebas de proyección son utilizadas en psicología para identificar aspectos internos profundos, que los sujetos no reconocen o rechazan en sí mismos, por medio de su atribución a otros. El Test de Apercepción Temática o TAT, es uno de estas pruebas que consiste en una serie de dibujos que representan situaciones conflictivas o ambiguas.

La Asociación Americana de Psicología, APA, define en su Diccionario Conciso de Psicología (APA, 2010) la motivación como «el ímpetu que da un propósito o dirección al comportamiento y que opera en humanos en un nivel consciente o inconsciente». En resumen, la motivación es «el proceso que inicia, guía y mantiene los comportamientos orientados a cumplir los objetivos previstos. La motivación es lo que te hace actuar». (Cherry y Mattiuzzi, 2010).

Es importante considerar los conceptos relacionados con la motivación porque nos pueden ayudar a entender porque los docentes inician, perseveran, detienen o evitan el uso de las TIC tanto en ambientes personales como laborales. A pesar de no ser suficientemente utilizado, la motivación es un elemento importante del comportamiento humano hacia el uso y apropiación de artefactos diseñados.

Una creencia es la «Aceptación de la verdad, la realidad o la validez de algo, particularmente en ausencia de justificación» (APA, 2010). En el ámbito educativo, las creencias pedagógicas relacionadas con el uso de las TIC corresponden a las ideas y concepciones individuales que los docentes tienen acerca de los beneficios o perjuicios de utilizarlas en la educación de acuerdo a un contexto social e institucional determinado. Las creencias afectan la programación, ejecución y evaluación de los planes educativos con las TIC.

Consideramos el temor como un tipo de miedo representado por la incertidumbre y un nivel de amenaza menor, así como un sentimiento de duda por el resultado o las consecuencias de utilizar la tecnología causada por la creencia de que es peligrosa, puede traer algún tipo de consecuencia negativa o es una amenaza en el presente o en el futuro. Esta sospecha puede ser producto de la imaginación o del examen de la realidad cercana.

2.2     La herramienta

Hemos aprovechado las pruebas proyectivas y la Foto-elicitación como bases conceptuales para crear un provotipo de imágenes ambiguas, como herramienta orientada por el diseño para identificar elementos subjetivos relevantes en la UX con las TIC. Este consta de 10 imágenes a color y una lámina adicional en blanco que son observadas una a una por los participantes como si fuera un álbum para que creen diferentes historias relacionando personajes ficticios con los demás elementos de las imágenes. La lámina en blanco es la última y busca que creen una historia con un personaje (la proyección de si mismos) y su relación con las TIC. Figura 2.

A partir de las narraciones basadas en las imágenes se logra un acercamiento empático necesario para lograr comprensión acerca de cómo los usuarios experimentan su entorno y realidad. Sus narraciones son grabadas para posteriormente codificarlas y categorizarlas mediante una Análisis temático, identificando los patrones individuales y colectivos.

Figura 2. Imágenes del provotipo. Elaboración propia. Freepik.com

3.         Diseño de investigación

Esta investigación, de tipo descriptivo, con información de fuente primaria es de diseño transeccional contemporáneo, de laboratorio y multieventual de caso. Se enmarca en la Fenomenología por su pertinente para el estudio de la interacción humana y la UX con las TIC debido al interés en la relación sujeto-objeto.

Como método de examen para los datos se utiliza el Análisis temático descrito por Braun y Clarke, (2006), «Es un método para identificar, organizar, analizar en detalle y proporcionar patrones a partir de una lectura y relectura cuidadosa de la información recogida para inferir resultados que propicien la acertada comprensión del fenómeno estudiado». Los patrones están en los conjuntos de datos, son importantes para la descripción del fenómeno y están asociados a una pregunta de investigación específica.

4.         Pregunta y objetivo de la de investigación

La pregunta de investigación es: ¿Qué motivaciones, creencias y temores relacionados con el uso de las TIC presentan los docentes de educación media que laboran actualmente en colegios públicos de Bogotá?

El objetivo es «Identificar motivaciones intrínsecas, creencias pedagógicas y temores relacionados con el uso de las TIC por parte de docentes de educación media en el contexto actual de colegios públicos de Bogotá.»

5.         Estado de avance

Se han realizado 6 sesiones de exploración con docentes. Se espera un primer recuento de patrones en junio y la colección completa de resultados en julio para publicar las conclusiones en septiembre del presente año. Por encontrarse en desarrollo aún no se ha llegado a resultados consolidados que discutir.

Bibliografía

American Psychological Association. (2010). APA. Diccionario conciso de psicología. Editorial El Manual Moderno.

Bignante, E. (2010). The use of photo-elicitation in field research. Exploring Maasai representations and use of natural resources. EchoGéo, (11).

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101.

Cherry, K., & Mattiuzzi, P. G. (2010). The Everything Psychology Book: Explore the human psyche and understand why we do the things we do. Simon and Schuster.

Clark-Ibáñez, M. (2004). Framing the social world with photo-elicitation interviews. American behavioral scientist, 47(12), 1507-1527.

Harper, D. (2002). Talking about pictures: A case for photo elicitation. Visual studies, 17(1), 13-26.

Haverinen, A. (2018). Provotypes: how making annoying things can help you design better. Consultado el: 10-05-19. Recuperado de: https://uxdesign.cc/provotypes-how-making-annoying-things-can-help-you-design-better-64f9a0a7e361

International Organization for Standardization, (2010). ISO 9241-210. Ergonomics of human-system interaction — Part 210: Human-centred design for interactive systems.

Rivera, J., & MacTavish, T. (2017). Research through provocation: a structured prototyping tool using interaction attributes of time, space and information. The Design Journal, 20(sup1), S3996-S4008.

Weiler, A. & McKenzie, D. (2016). Moving from Prototyping to “Provotyping”. Consultado el: 10-05-19. Recuperado de: https://medium.com/@thestratosgroup/moving-from-prototyping-to-provotyping-cedf42a48e90

Zhang, P. (2008). Motivational affordances: Reasons for ICT design and use. Communications of the ACM, 51(11), 145-147.


[1] DCP: Filosofía de diseño que coloca al ser humano centro de todas las decisiones.

[2] UX: Experiencia de usuario o User eXperience como se conoce en inglés.

[3] Provotipo: Prototipo provocador. Provotype, en inglés.

[4] Elicitación: provocar, suscitar u obtener. Evocar.

El conocimiento del diseño aplicado en la industria del calzado: análisis de las pymes del barrio Restrepo de la ciudad de Bogotá, Colombia

Design knowledge applied at the footwear manufactory industry: Analysis of SME’s at the neighborhood Restrepo in the city of Bogotá, Colombia

Isabel Andrea Piraquive Riveros

David Ernesto Puentes Lagos

Universidad Nacional de Colombia (Colombia)

Resumen:

La investigación indagó acerca de la aplicación de conocimiento por parte de los diseñadores en siete pymes del sector del cuero en Bogotá. Se utilizó el modelo danés denominado la escalera del diseño, que busca valorar la incorporación del diseño en las organizaciones clasificándola en cuatro categorías.

En la metodología se diseñaron encuestas basadas en la aplicación del diseño en las pymes de Colombia y otros países; las preguntas dirigidas a los gerentes y los diseñadores, y se focalizaron en siete empresas del sector calzado del Barrio Restrepo de Bogotá. Para complementar los resultados, fueron validados con expertos académicos en los temas de diseño e industrias de calzado.

Se encontró que se reconoce la importancia del diseño en la industria, pero los empresarios son temerosos al invertir en el mismo. Así, es desarrollado por personas que no tienen suficiente conocimiento, limitándolo muchas veces al desarrollo de productos, modelos y prototipos.

Palabras clave: Diseñador, pymes, sector calzado, escalera del diseño, empresarios.

Abstract:

The research inquired about the designers’ knowledge application in seven small and medium enterprises (SMEs) from the footwear manufacturing companies at Bogotá. It was used the Danish model called the design ladder, which qualifies the incorporation of design in organizations classifying it in four categories.

In the methodology there were designed surveys based on the application of design in Colombian and other countries SMEs; the questions were addressed to the managers and designers, and were made at seven companies in the neighborhood Restrepo at Bogotá. In order to complement the results, those were validated with academic experts in the design and footwear manufacturing companies’ subjects.

It was found that the importance of design is acknowledged in the industry, but the entrepreneurs are fearful when investing on it. That way, design is in charge of people who don’t have enough knowledge, restricting it to the making of products, models and prototypes.

Keywords: Designer, SMEs, footwear manufacturing, design ladder, entrepreneurs.

* * * * *

Introducción

Con el interés de obtener datos importantes para los diseñadores y las escuelas de diseño en el contexto colombiano, se mapearon las encuestas adelantadas durante la investigación, con varios propósitos.

El primero fue incorporar el diseño como estrategia competitiva para las empresas del sector del cuero en el barrio Restrepo y que sobrevivan en la competencia global. El segundo propósito fue proponer vías en las que las escuelas de diseño puedan contribuir con diseñadores que respondan mejor a las expectativas y realidades del contexto local, bien sea para mejorar los productos o servicios de las empresas, como para contribuir con la competitividad de las organizaciones. Ambos propósitos fueron alineados para encontrar el máximo potencial del diseño para apoyar el negocio. No sólo para beneficiar los productos y servicios de las organizaciones, sino para incorporar principios sobre la innovación, la creatividad y en particular la incorporación de la ergonomía como parte de la cultura empresarial.

Para mapear las actividades que hacen las pymes, los diseñadores, los empresarios y la academia en función del diseño, se utilizó el modelo danés de la escalera de diseño (Danish Design Centre, 2015).

El modelo danés de inclusión del diseño en las organizaciones, se basa en una escala en la cual se pretende valorar de forma cualitativa, las formas en las que se incluye el diseño tanto en la estrategia competitiva de la organización como en la generación de valor por parte de las empresas. Esta escalera igual que otras metodologías buscan identificar los factores más importantes que hacen a las organizaciones convertirse en empresas más competitivas, gracias a la incorporación del diseño dentro de su estructura de toma de decisiones.

Este modelo para medir la incorporación del diseño en las organizaciones, se basa en una escala del 1 al 4 usando la analogía de la escalera para identificar los aspectos que puede aportar el diseño, que se van incorporando en la estrategia empresarial de las organizaciones (Danish Design Centre, 2015). En el primer nivel se encuentran las organizaciones que no usa de forma sistemática el diseño (no diseño), en el segundo nivel están las que usan el diseño como estilo, para agregar atributos formales al final del producto (diseño como forma), en el tercer nivel están las compañías que incorporan el diseño a su estructura como proceso de innovación  (diseño como proceso) y por último, el cuarto nivel donde el diseño es central y elemento guía para la toma de decisiones de las organizaciones (diseño como estrategia). Una empresa, por ejemplo, que sólo diseña el empaque de sus productos y utiliza el tema de marca del diseño, quizás se encuentre en el primer nivel.

Como un primer avance al usar esta escalera elaborada por el centro danés de diseño en el 2002, se podrían aproximar los resultados encontrados en las encuestas del estudio a la moderna concepción del diseño como guía de la innovación (Verganti, 2008). Es decir, el diseño es un vehículo que facilita los procesos de innovación en las organizaciones y comprender actividades específicas que se preguntaron en las encuestas, ayuda a comprender de forma indirecta algunas vías mediante las cuales se realiza innovación en las organizaciones.           

Metodología

Selección de empresas y entrevistas

Inicialmente se buscaron empresas formalmente constituidas en la base de datos de Cuero, calzado y marroquinería de la cámara de comercio de Bogotá, encontrando un total de 154 empresas. Al filtrar este resultado por Fabricantes de Calzado la muestra se redujo a 57, de las cuales 19 se localizan en el Barrio Restrepo. Por medio de las páginas www.findthecompany.com y www.einforma.com.co se analizaron las características de estas empresas para determinar cuáles pertenecían al grupo de las pymes, obteniendo una muestra de 12 empresas con las cuales se realizó contacto telefónico, con el fin de pedir el consentimiento de la gerencia para participar en el estudio, de ahí se seleccionaron las 7 empresas participantes.

En las siete empresas se llevaron a cabo entrevistas con sus gerentes y sus diseñadores, en las que respondieron preguntas sobre las actividades de los diseñadores, el desarrollo del proceso de diseño, y estrategias de incorporación de nuevos productos, entre otras temáticas. Es necesario aclarar que en una de las empresas el diseñador trabaja de manera independiente, por proyectos, y para el tiempo en el que se realizaron las entrevistas no fue posible contactarlo, por lo que se presentan los resultados de seis entrevistas con diseñadores.

Análisis de resultados

Las entrevistas fueron registradas en archivos de audio y en la plataforma Formularios de Google, que permitió organizar la información y generar los primeros resultados gráficos. Las tablas de datos fueron descargadas para ser analizadas mediante el software Microsoft Excel, el cual permitió generar gráficas adicionales para evaluar otros aspectos de las entrevistas. Para el análisis cualitativo de las respuestas a las preguntas abiertas de las entrevistas se utilizó el programa NVivo, transcribiendo dichas respuestas y usando herramientas como el conteo de frecuencia de palabras. Esta fue aplicada en las descripciones del proceso de diseño aportadas por los diseñadores.

A partir del registro de las respuestas sobre las actividades de los diseñadores, y las transcripciones del proceso de diseño en cada empresa, se realizaron matrices relacionando el desarrollo de dichas actividades con los estados principales de la escalera del diseño. Esto con el fin de descubrir en qué estado se encuentra el diseño, y analizar en qué condiciones ocurre el diseño de productos en cada una de las empresas.

Resultados

Actividades de los diseñadores

Al conocer con detalle cuáles son las actividades que se desarrollan en los departamentos de diseño se puede determinar la importancia de la labor del diseñador y si esta contribuye a mejorar la organización.

En estudios previos se encontró que las actividades que realizan los diseñadores profesionales dentro en las pymes en Colombia tienen que ver con sus capacidades de solución de problemas, investigación, diseño y desarrollo de producto, optimización de organizaciones productivas y desarrollo de sistemas de comunicación (Ministerio de Comercio Industria y Turismo (MINCIT) & Universidad Nacional de Colombia (UNAL), 2010).

No obstante, a partir de las entrevistas, se encontró que los diseñadores de las pymes analizadas del sector calzado, desempeñan principalmente labores de diseño y desarrollo de líneas u familias de productos, planeación de procesos productivos, desarrollo de hormas, dibujos, prototipos, muestras, etc. conceptualización de tendencias e investigación. Es decir, sus actividades principales están orientadas al diseño de productos, dejando de lado otros aspectos estratégicos importantes para las empresas, como la comunicación con los proveedores, el manejo de la imagen institucional, entre otros.

Para conocer esto se les presentó a los diseñadores un listado de actividades del cual debían mencionar cuales realizan en las empresas. Las actividades más frecuentes, y en las que hubo más coincidencias entre los empresarios y los diseñadores fueron: Diseño y desarrollo de producto, conceptualización de productos, bocetación a mano alzada, desarrollo de muestras, y diseño y planeación de procesos productivos (Figura 4).

Proceso de diseño

En la entrevista los diseñadores debían describir cómo se desarrolla el proceso de diseño las empresas. A partir de la transcripción de las respuestas se hizo un conteo de frecuencia de palabras para determinar cuáles son las actividades más frecuentes. Las palabras más frecuentes en tales descripciones tienen una fuerte relación con las actividades encontradas en las otras preguntas del mismo tema, como puede verse en la figura 5.

A partir de las descripciones se pudo confirmar que las actividades escogidas por el diseñador en el primer listado coincidían con aquellas que efectivamente realizan durante el proceso de diseño de productos.

En la tabla 1, en la columna verde de cada empresa, se señalan las actividades de la lista que indicó cada diseñador, y las actividades derivadas del proceso de diseño aparecen en la columna azul. Esta tabla se basa en la clasificación de las actividades del diseñador en las fases del diseño en la empresa que aparece en la figura 2.

Tabla 1: Actividades de los diseñadores en la escalera del diseño

Fase Actividades Empresa 1 Empresa 2 Empresa 3 Empresa 4 Empresa 5 Empresa 6
Diseño como Estrategia Investigación e Innovación                        
Solución de problemas                        
Manejo de imagen corporativa                        
Diseño de material publicitario                        
Análisis del consumidor                        
Diseño como Proceso Diseño de empaques                        
Diseño de puestos de trabajo                        
Diseño de procesos productivos                        
Documentación técnica                        
Diseño de producto                        
Conceptualización                        
Diseño como Forma Desarrollo de producto                        
No Diseño Bocetos, modelos, prototipos                        

Teniendo en cuenta que las actividades de la lista debían coincidir con aquellas de la descripción del proceso de diseño, la tabla 1 permite deducir que solamente dos de las seis empresas se acercan a la fase de Diseño como Estrategia.

Incorporación de nuevos productos

Se les presentó a los empresarios y a los diseñadores un listado de posibles estrategias de incorporación de nuevos productos para que seleccionaran las que aplican en sus empresas (Ministerio de Comercio Industria y Turismo (MINCIT) & Universidad Nacional de Colombia (UNAL), 2010). Se encontró que las estrategias más utilizadas son diseño y desarrollo propios, diseño aportado por el cliente, e investigación y desarrollo propios.

Al relacionar este resultado con la definición de las fases del diseño por estrategias de incorporación de nuevos productos (figura 3), también fue posible tener una aproximación de cuáles empresas se acercan más a la fase del diseño como estrategia, como puede verse en la tabla 2.

Tabla 2: Estrategias de las empresas en la escalera de diseño

Fase Estrategia E1 E2 E3 E4 E5 E6
Diseño como Estrategia Investigación e innovación            
Diseño como Proceso Diseño y desarrollo propios            
Diseño como Forma Diseño aportado por terceros            
No Diseño Copia/ Copia adaptada            

Cabe aclarar que pese a que en la figura 6 se puede ver que en la mayoría de las empresas se afirma que se realiza investigación, no obstante, para este análisis sólo se tomaron en cuenta aquellas empresas cuyo proceso de diseño resulta de procesos de investigación de mercados y de tendencias más avanzados que la búsqueda de referentes en internet, como fue mencionado por varios diseñadores cuando se les preguntó en qué consistían sus procesos de investigación e innovación.

Conclusiones

El calzado es un producto complejo que involucra diversos actores como consumidores, comercializadores y productores. La misión del diseño es encontrar soluciones satisfactorias para estos actores mediante el desarrollo de líneas productos que logren satisfacer las diferentes necesidades de los consumidores, estimulando su promoción y comercialización, ajustándose a las capacidades de las organizaciones que los desarrollan.

Pese a que en las empresas analizadas los empresarios y diseñadores afirman que el diseño es importante, las evidencias de este trabajo demostraron una realidad diferente. Los diseñadores intentan desarrollar productos mediante procesos de diseño que buscan encontrar soluciones de acuerdo a las características de las organizaciones, sin embargo, las dinámicas mismas de las empresas impiden llevar a cabo estos procesos a cabalidad. Factores como la poca inversión económica, la falta de formalización, o el exceso de confianza de algunos empresarios en sus conocimientos sobre productos y mercados, hacen que la labor de los diseñadores quede relegada a la estilización y copia de productos (Morales Rubiano, Sanabria Aguirre & Arias Cante, 2010).

Los análisis presentados demuestran que las empresas no llegan por completo a la cuarta fase del modelo danés de la escalera del diseño: Diseño como estrategia. Sólo dos de seis empresas analizadas llegan a desarrollar algunas actividades de esta fase, las otras cuatro no superan la tercera fase: Diseño como proceso. Esto llevaría a pensar que no hay desarrollo innovador en las empresas de este sector, que el diseño no aporta lo que las pymes podrían obtener del mismo, y/o que los diseñadores no están usando todas sus capacidades en las empresas (Forero, 2011).

En entrevistas posteriores con expertos en los temas de diseño y del sector calzado, se conoció que en general en este sector, no existe cultura de diseño, y por eso estrategias como la copia de productos es vista como la mejor alternativa de desarrollo por muchos empresarios. Esto confirma que los empresarios no confían completamente en la capacidad creativa e innovadora de los diseñadores, y que en las empresas no se está comprendiendo como debería ser aplicado el diseño en el desarrollo de productos de calzado.

La formación que reciben los estudiantes en las escuelas de diseño tiene un rol primordial en el desempeño de los diseñadores en las empresas y por eso es necesario analizar cómo se están impartiendo los conocimientos de las disciplinas del diseño. Temas como la gestión del diseño tienen una fuerte vinculación con el desempeño de las organizaciones productivas.

Si bien la mayoría de empresarios entrevistados se esfuerzan por conformar departamentos de diseño que generen nuevas propuestas de productos, las dinámicas tradicionales de estas pymes impiden que el diseño desarrolle todo su potencial. El hecho de que en la muestra de siete empresas solo dos se acerquen a la fase del diseño como estrategia evidencia que el diseño no está desempeñando la labor que debería, no las están ayudando a superar sus dificultades, no las ayudan a mejorar.

Entonces surgen interrogantes como ¿Quiénes son responsables de esta situación? ¿Qué haría falta para cambiarla? La respuesta implica acciones importantes desde todas las partes interesadas que lleven a cambios significativos en la cultura de diseño.

En primer lugar, las escuelas de diseño deben esforzarse más por generar conciencia en los futuros diseñadores sobre la importancia de su profesión y sus responsabilidades en el desarrollo del país. Así mismo, se deben generar acercamientos con los sectores industriales, de modo que se pueda orientar el desarrollo de los programas académicos a la solución de las necesidades de los diversos sectores industriales del país.

Bibliografía

Danish Design Centre. (2015). The Design Ladder: Four steps of design use | Dansk Design Center. Retrieved May 8, 2019, from https://danskdesigncenter.dk/en/design-ladder-four-steps-design-use

Forero, D. (2011). El sector del calzado en el barrio El Restrepo, Bogotá. Un análisis de caso a la luz de los sistemas productivos locales, 97–123.

Ministerio de Comercio Industria y Turismo (MINCIT), & Universidad Nacional de Colombia (UNAL). (2010). Estudio Estratégico y de Caracterización del Diseño en las Mipymes Colombianas.

Morales Rubiano, M., Sanabria Aguirre, S. E., & Arias Cante, M. A. (2010). Acumulación de conocimiento, innovación y competitividad en aglomeraciones empresariales. Rev.Fac.Cienc.Econ, XVIII(2), 19–53. https://doi.org/10.18359/rfce.2271

Verganti, R. (2008). Design, meanings and radical innovation: A meta-model and a research agenda. Journal of Product Innovation Management, 25(5), 436–456. Retrieved from http://www.uniroma2.it/didattica/direzioneestrategie/deposito/Verganti.pdf

Prácticas de musicalización y experimentación sonora inclusiva con adultos mayores

Practices of musicalization and inclusive sound experimentation with older adults

Silvia Esther Villalba

María Rosa Alcaraz

Adrian Matto

Juan Sorrentino

Facultad de Artes, Diseño y Cs. de la Cultura (UNNE) (Argentina)

Resumen:

Con metodología de Taller interactivo, esta experiencia educativa fue llevada a cabo por profesores y alumnos de la cátedra Lenguaje Musical de la FADyCC – UNNE (Arg.), en el Centro de Adultos Mayores de la localidad de Puerto Tirol, Chaco. Allí, los participantes desarrollaron contenidos musicales abordados con actividades lúdicas, canciones, audición activa y experimentación sonora.

Bajo la premisa de que es posible musicalizar a personas de cualquier nivel cultural, condición social y edad y que tan solo es necesario adecuarse a las circunstancias individuales y condicionamientos grupales, la propuesta generó un espacio en el cual vivenciar experiencias sonoro-musicales creativas.

La Muestra Artística final posibilitó apreciar cómo, una vez provistos los participantes de herramientas básicas de conocimiento y producción musical, lograron ampliar sus perspectivas, derribar prejuicios relacionados con la edad y revitalizar su estado emocional, cognitivo, físico y de integración social.

Palabras clave: Adultos Mayores, Educación musical, Creatividad

Abstract:

With an interactive Workshop methodology, this educational experience was carried out at the Senior Adult Center of Puerto Tirol (Chaco Province) by professors and students of the Musical Language subject from FADyCC – UNNE. There, participants developed musical contents with ludic activities songs, active listening, and sound experimentation.

Guided by the premise that it is possible to musicalize people despite of the age, cultural level and social condition, we think it is only necessary to generate individual and group conditions. Thus, we created a space for the development of musical-sound experiences, to promote an improvement the quality of life of one of the most vulnerable populations in society such as senior people.

In the last Performance in a Concert Hall, we observed how the participants had basic musical tools and managed to broaden their perspectives, to break down age-related prejudices and to revitalize their emotional, cognitive, physical and social integration status.

Keywords: Senior people, Music Education, Creativity

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Introducción

Anualmente, las distintas Facultades que integran la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) pueden acceder a concursos de Proyectos de Extensión en el marco del programa La Universidad en el Medio, siendo un requisito fundamental que los equipos de trabajo estén integrados por docentes y estudiantes universitarios.

Creado en 1994, dicho programa financia propuestas transformadoras de la realidad social, económica y productiva de la región, en pos de mejorar la calidad de vida, la optimización del uso de los recursos, la gestión adecuada y el desarrollo integral sustentable de los diferentes sectores de la comunidad.

En dicho marco, los integrantes de la cátedra Lenguaje Musical de la Licenciatura en Artes Combinadas & Tecnicatura en Imagen, Sonido y Multimedia de la Facultad de Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura (FADyCC), presentamos el presente proyecto durante la convocatoria 2017, el que una vez aprobado, se implementó entre mayo y noviembre del ciclo lectivo 2018.

En dicho período, se concretaron diversas actividades en el Centro de Adultos Mayores de la localidad de Puerto Tirol (Prov. del Chaco), partiendo de la premisa que es posible musicalizar a personas de cualquier nivel cultural, condición social y edad y que tan solo es necesario adecuarse a las circunstancias individuales y condicionamientos grupales.

Con una metodología de Taller interactivo inclusivo, los contenidos musicales se abordaron a partir de actividades lúdicas, canciones, audición activa y experimentación sonora. También se alentó a los alumnos de la cátedra y a los adultos mayores participantes, a vivenciar experiencias creativas de producción sonoro-musical conjunta.

Así, a la vez que los estudiantes participaron de actividades formativas, colaboraron en el mejoramiento de la calidad de vida de una de las poblaciones más vulnerables de la sociedad como lo son los adultos mayores, derribando prejuicios relacionados con la edad y revitalizando su estado emocional, cognitivo, físico y de integración social.

Objetivos

Objetivo general

Fortalecer la participación e inclusión de los Adultos Mayores en la sociedad con experiencias creativas de experimentación y producción artística, como parte de una Educación Permanente que estimule y potencie su cognición y motricidad, a partir de juegos, canciones, audición musical activa y ejecución instrumental con pequeña percusión y cotidiáfonos.

Objetivos específicos

Seleccionar las actividades más eficaces para el abordaje graduado de audiciones musicales activas; producciones y experimentaciones con variados recursos sonoros.

Proponer prácticas rítmico-melódicas, vocales, corporales, de artes combinadas, etc. que redunden en experiencias musicales creativas.

Marco teórico

Un desafío actual de la Universidad, consiste en bregar por una educación permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y mejor calidad de vida de una sociedad, cuya composición etárea está cambiando a ritmo acelerado. Lehmberg, y Fung (2010), afirman que hacia 1950 la población mundial mayor de 60 años era de un 1,8%, pero dado su rápido crecimiento, entre 2025 y 2030 se espera que llegue a un 2,8%. Así, se estima que para el año 2050 el número de personas mayores superará ampliamente a la de los jóvenes menores de 15 años.

Frente a este panorama, la UNESCO acuñó el conceptode “Educación Permanente”[1] recomendando que cerca del lugar en que viven adultos mayores, se pongan a disposición cursos, seminarios y oportunidades educativas diversas (UNESCO, 1976, 1985). Esto nos enfrenta a los docentes al reto de extender nuestras prácticas pedagógicas a dicha franja etárea, utilizando a la música como mediadora en procesos de socialización y aprendizaje creativo.

En relación con lo antes expresado, numerosos estudios confirman el valor de la música como herramienta educativo-socializadora. Esto se debe en gran parte a que uno de sus múltiples beneficios es conducir estados de bienestar psicológico percibido, entendiéndose el mismo como la satisfacción que un individuo siente respecto a su vida (Carrasco y otros, 2016; Wiese, 2007; Argyle, 1992).

En dicho sentido, uno de los objetivos de la Educación Musical es contribuir al bienestar de las personas de todas las edades (De Moya & Bravo, 2009; Escarbajal, 2004; Estavillo, 2001), lo que es sustentado por los aportes pedagógicos de autores locales tales como Espinosa (2006), Frega (2000, 1997), Aguilar (1997, 1991), Hemsy de Gainza (1997), Saitta (1978), etc. y de otras latitudes tales como Schaffer (1998, 1992, 1985), Self (1991), Chion (1999), Denis (1975), Paynter (1972), etc.

En todos los casos, se priorizan los aprendizajes que relacionan la conceptualización con el hacer y favorecen la construcción de competencias que posibilitan a los participantes un acercamiento a experiencias subjetivas y emotivas a partir de actividades específicas de exploración sonora, experimentación y producción musical creativa, cuestiones que enmarcan la presenta propuesta de alfabetización musical.

Países tales como España, implementaron programas educativo-musicales destinados a la tercera edad en casi todas sus Universidades (Jambrina Leal, 2011). Por ello, existe una Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores (AEPUM), organismo que tiene como objetivo el fomento y desarrollo del diálogo y comunicación entre las Universidades, las Administraciones Públicas y entidades privadas, actuando también como centro de información y asesoramiento interuniversitario para estos nuevos Programas.

En Latinoamérica existen proyectos similares tales como el Programa colombiano Encuentro de saberes (Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Educación Musical, Programa de Colombia Creativa). Asimismo en Argentina, aunque inicialmente sólo se llevaron a cabo iniciativas privadas tales como los Coros de jubilados y Papelnonos (Strada, 2002), actualmente el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación[2] también sostiene Talleres de Expresión Musical, ofrecidos por ejemplo por la Universidad Nacional de Río Cuarto (Córdoba) desde 2015.

Desarrollo de la experiencia y principales resultados

Contexto en el que se desarrolló la experiencia

Fundado en 1888, Puerto Tirol[3] nació como una zona de chacras rurales que proveían de insumos a la ciudad capital, aunque desde comienzos del siglo XX comenzó a ser reconocido por el desarrollo de un perfil industrial. Inicialmente contó con una planta taninera (que todavía subsiste), frigoríficos, aserraderos, etc. y a partir de 2008, también sumó una fábrica textil.

Ligados a la mencionada labor fabril, los adultos mayores destinatarios de nuestro proyecto vieron postergado su acceso a actividades educativo-culturales, debido en parte a la despreocupación oficial de brindar espacios de esas características. No obstante, ávidos de acceder a expresiones culturales, implementaron estrategias que proyectaron sus necesidades en espacios privados tales como el Círculo de la Tercera Edad de Puerto Tirol, con lo que demostraron ser plenamente conscientes del valor que otorgan a la educación y la cultura.

Dicha institución, ofrece actividades en pos de lograr un mayor bienestar psico-social del adulto mayor y su familia. Concurren al modesto local del mismo unos 80 jubilados, quienes realizan actividades culturales y recreativas, integrando varios de ellos el coro “Volver a vivir”. La mencionada agrupación es ampliamente reconocida en toda la provincia, por lo que periódicamente recibe invitaciones a participar de Encuentros de Coros, Recitales, etc., destacándose por ejemplo su presentación de 2016 en el célebre Festival de Cosquín (Córdoba, Argentina).

Precisamente en el seno de dicho coro, surgió la idea de solicitar asistencia técnica para mejorar su rendimiento musical. Así, hicieron llegar su inquietud a una de las docentes de nuestro equipo de trabajo, dando origen su pedido al presente proyecto. El mismo, no sólo estuvo destinado al coro (de unos 30 integrantes), sino también a toda la población de Puerto Tirol.

 Metodología de implementación

Con una metodología de Taller interactivo, el proyecto desarrolló estrategias que permitieron fortalecer fundamentalmente la audición de los participantes, animándolos a convertirse en “oyentes activos”. Entendemos por tales a aquellas personas que logran poner un máximo interés y concentración intensa durante la presentación de una obra musical, la que ofrece al oyente el encanto maravilloso de los atributos resultantes de la inteligencia creadora del compositor, estableciéndose así una verdadera interacción entre oyente-música y música-oyente. Asimismo, dado que la música es un arte temporal que depende y es producto de la memoria, creemos que precisamente al lograr ser oyentes activos, se puede alcanzar un amplio y completo disfrute de cada composición musical (Machado de Castro, 1986).

En este marco, se intentó acercar a los participantes a producciones musicales como una totalidad compleja, en las que sin embargo pudieran distinguir las condiciones internas de la obra, el papel del intérprete en sus roles de compositor, ejecutante o auditorio y el contexto socio histórico en el cual esta composición se produjo y fue valorizada. Pero considerando la heterogeneidad en la formación previa de los adultos mayores participantes del Taller, no se buscó homogeneizar la diversidad, sino más bien se favoreció la construcción de competencias que les permitieran apreciar el fenómeno musical desde el conjunto de sus parámetros.

Tomando como punto de partida diversos géneros y estilos compositivos (evitando una elección circunscripta a un determinado período histórico o región), intentamos dar sentido a la información proporcionada por cada propuesta musical presentada. Por ello, los criterios para seleccionar material técnico y metodológico con los cuales llevar a cabo el proyecto, guardaron directa relación con las características de los destinatarios y los objetivos del Taller. Asimismo, aplicando técnicas grupales que partieron de las propias vivencias de los participantes, los adultos mayores abordaron el siguiente plan de actividades:

  • Identificación de los vínculos entre pasado y presente en producciones musicales de diferentes contextos históricos.
  • Discriminación auditiva de sonido, silencio y ruido.
  • Reconocimiento de las cualidades o parámetros del sonido.
  • Exploración de recursos lúdicos y juegos sonoros para el desarrollo de habilidades motrices asociadas al sentido rítmico.
  • Producción de movimientos melódicos para el desarrollo de la audición interior.
  • Participación de juegos musicales con percusión corporal y cotidiáfonos.
  • Reconocimiento de las diferentes tipologías de voces humanas y su utilización correcta en función de la expresión.
  • Exploraciones lúdicas para el desarrollo de producciones vocales expresivas.
  • Producción vocal a partir de la incorporación de técnicas básicas, propias del canto coral.
  • Producción instrumental y vocal con sonidos del entorno, cotidiáfonos y pequeña percusión.

Todas las actividades antes mencionadas, fueron abordadas por los participantes de manera lúdica, percibiéndose por ejemplo en la Fig. 1 el entusiasmo y alegría que les proporcionó.

Como resumen de las actividades antes descritas, se concretó una Muestra Artística final (Ver Fig. 2 y 3), en la que además de cantar parte del repertorio coral preparado en el Taller, crearon un paisaje sonoro compuesto en tiempo real (documentado fílmicamente). En el mismo, incorporaron sonidos naturales, humanos y artificiales (Schaffer, 1981), utilizando, onomatopeyas, sonidos corporales y cotidiáfonos (estos últimos construidos por los alumnos de la cátedra).

A modo de conclusión

Dado que este proyecto se correspondió con un área de vacancia dentro de la temática socio-cultural de la región, consideramos que el mismo dio respuesta al importante desafío de constituirnos en facilitadores para que un grupo de adultos mayores logre vivenciar experiencias sonoras y musicales diversas.

Lo antes expresado, fue refrendado por las respuestas obtenidas en una encuesta aplicada a los participantes. A nivel conocimientos, habilidades y aptitudes, el 40 % calificó la experiencia como excelente y el 60% restante como muy buena (no se observaron comentarios negativos). Asimismo, los destinatarios subrayaron el aporte fundamental que les significó conocer y perfeccionar técnicas vocales.

Cabe mencionarse también nuestra satisfacción, por haber sido invitados a continuar con nuestro proyecto tanto en la misma institución destinataria como en un centro de rehabilitación para droga-dependientes. Dicho reconocimiento a la labor realizada, sin dudas redundará en el fortaleciendo del vínculo entre Universidad-Sociedad, pues hemos iniciado un tendido de redes que contribuirán al desarrollo de una planificación estratégica, sobre la base de conceptos teóricos e ideológicos claros y concretos en relación con la música y la cultura.

Finalmente, consideramos de suma importancia el fortalecimiento de recursos humanos que impulsó el presente proyecto, ya que el desarrollo de las acciones planificadas también resultó significativo para los alumnos de la FADyCC concurrentes (futuros Técnicos y Licenciados), quienes evaluaron su participación con términos tales como: “experiencia gratificante”, “me encantó”, “estuvo tremendo”, “hermosa experiencia”.

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[1] Como proyecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo para viabilizar el desarrollo de múltiples posibilidades de formación fuera del sistema educativo formal.

[2] A través de la Secretaría de Niñez Adolescencia y Familia

[3] Localizada a 20 km de Resistencia, capital de la Provincia del Chaco.

La transcripción melódica desde la percepción y memoria tonal en pianistas de la ciudad de Cuenca, Ecuador: estudio exploratorio para el planteamiento de metodologías docentes

The melodic transcription from the perception and tonal memory in pianists of the city of Cuenca, Ecuador: an exploratory study for the approach of teaching methodologies

Jackeline Gutiérrez Castillo

Conservatorio Superior José María Rodríguez de Cuenca (Ecuador)

Resumen:

Introducción: El presente estudio se ha realizado con alumnos de la carrera de Música Instrumental mención Piano del Conservatorio Superior José María Rodríguez de la ciudad de Cuenca, con quienes se exploraron las aptitudes para desarrollar notación musical melódica (transcripción), a partir de la memoria tonal auditiva adquirida en la ejecución de sus repertorios pianísticos. Objetivo: se pretende observar las habilidades de transcripción melódica desarrolladas a partir de la memoria tonal de los alumnos que están en proceso de ejecución pianística con resultados post-test. Hipótesis: se espera observar el estado de las habilidades de transcripción musical melódica a partir del recuerdo tonal de los repertorios de pianistas en formación del Conservatorio Superior José María Rodríguez de la ciudad de Cuenca. Métodos y sujetos: Se aplicaron dos pruebas componentes del test de Seashore (memoria tonal y aptitud rítmica), más una prueba de grafía musical de fragmentos del repertorio de piano en desarrollo, en alumnos que cursan la carrera de Música Instrumental mención piano en el Conservatorio Superior José María Rodríguez de la ciudad de Cuenca. Resultados: La exploración encontró que el ejercicio de reconstrucción sintáctica musical melódico de los alumnos con mayor memoria tonal, fue más correcto que el ejercicio de transcripción de los alumnos con menor memoria tonal. Conclusiones: El estudio supone conclusiones de carácter pedagógico, en relación al aporte que proporciona el impacto de sus resultados en las metodologías docentes que se pueden desarrollar en el aula del maestro de piano, recomendándose procesos creativos pedagógicos enfocados a la mejora de la percepción tonal, la memoria auditiva y la ejecución precisa de los repertorios. 

Palabras clave: memoria tonal, percepción tonal, memoria auditiva, pianistas, transcripción

Abstract:

Introduction: The present study has been carried out with students of the Instrumental music career Piano mention of the Conservatorio Superior José María Rodríguez of the city of Cuenca, in which the aptitudes are explored to develop melodic musical notation (transcription) from the auditory tonal memory acquired in the execution of their piano repertoires. Objectives: It is intended to observe the melodic transcription skills developed from the tonal memory of the students who are in the process of executing piano with post-test results. Hypothesis: It is expected to observe the status of melodic musical transcription skills from the tonal memory of the repertoires of pianists in formation of the Conservatorio Superior José María Rodríguez of the city of Cuenca. Methods and subjects: Two component tests were applied of the test of Seashore (tonal memory and rhythmic aptitude), more a test of musical spelling of fragments of the Repertoire of piano in course, in students who attend the career of Instrumental music piano mention in the Conservatorio Superior José María Rodríguez of the city of Cuenca. Results: The exploration found that the exercise of melodic musical syntactic reconstruction of the students with greater tonal memory, was more correct than the exercise of transcription of the students with less tonal memory. Conclusions: The study implies conclusions of pedagogical character, in relation to the contribution that provides the impact of its results in the teaching methodologies that can be developed in the classroom of the piano teacher, recommending creative processes Pedagogical focused on the improvement of tonal perception, auditory memory and the precise execution of the repertoires. 

Keywords: tonal memory, pianists, transcription    

* * * * *

Introducción

Una habilidad auditiva es la capacidad de una persona para escuchar, interpretar y entender música (Soria, Duque, & García, 2011). Asociado con las habilidades auditivas están: la capacidad para leer a primera vista, ejecutar melodías o ritmos, reconocer progresiones armónicas o cadencias, improvisar y realizar figuras notadas (Krof, 2014). La transcripción melódica, según Foulkes (1997), es considerada a menudo la actividad más difícil para los estudiantes. Martínez (2008) agrega que: el proceso de codificación que se da durante la transcripción genera la escritura musical; el de decodificación, la lectura. Karpinski (2000) estableció que las habilidades que funcionan durante la transcripción melódica son: la memoria a corto plazo, notación, audición y comprensión musical.  

La ‘aptitud musical, es la combinación de procesos mentales. Se divide en: la ‘percepción auditiva’, que origina el proceso de almacenamiento de los sonidos contextualizados en patrones melódicos y armónicos; y la ‘memoria tonal’, que es la capacidad del individuo para discriminar células melódicas variadas a partir de una célula melódica original evocada a través del recuerdo (Seashore, 1938). Lafarga y Sanz (1998) definen a la memoria tonal como la habilidad para la retención en la memoria de configuraciones secuenciales de tonos o melodías.

Existen estudios previos en torno a la transcripción: Larson (1977) investigó las competencias de los estudiantes de pregrado de música en las tres habilidades auditivas: detección de errores melódicos, transcripción melódica y observación melódica, evidenciando que los diferentes estilos melódicos afectan la dificultad de la tarea. Pembrok (1986) desarrolló un experimento de dictado melódico con 136 estudiantes. Las estrategias se combinaron en presentaciones melódicas simples y duales para ver si alguno de los tres métodos fue significativamente más efectivo independientemente del número de presentaciones. Unyk y Carlsen (1987) investigaron la capacidad de 27 músicos entrenados para percibir, identificar y recordar patrones melódicos. Paney y Buonviri (2014) abordaron la enseñanza de las habilidades de transcripción melódica en 12 docentes de secundaria, evidenciándose actitudes positivas de los participantes hacia una prueba estandarizada. Norris (2003) examinó la relación entre las actuaciones en una evaluación de canto y una evaluación de transcripción melódica; mientras que Buonviri (2015) investigó los efectos de un patrón de canto contextual preparatorio en los puntajes de las pruebas de transcripción melódica. Paney (2007) constató que recibir instrucciones durante un dictado melódico no es útil para los estudiantes.

Realizada una aproximación bibliográfica a los conceptos descritos y a investigaciones previas, se constata la ausencia de investigaciones que hayan analizado las capacidades puntuales de la percepción y la memoria tonal aplicadas en el ejercicio de la transcripción.

Objetivo general e hipótesis

Se pretende en este trabajo observar las habilidades en pianistas en formación profesional en la ciudad de Cuenca – Ecuador, relacionadas con la capacidad de graficar melódicamente la música desde sus aptitudes de percepción y memoria tonal (transcripción).

A partir de lo cual se plantea la hipótesis: A mayor aptitud musical (“percepción auditiva” y “memoria tonal”), mayor es la capacidad de transcribir fragmentos melódicos musicales.

El presente trabajo se realizó mediante un diseño de correlación de Spearman con dos variables cuantitativas: ‘aptitud musical’ (componentes percepción y memoria auditiva) y ‘habilidad de transcripción melódica’. De acuerdo a la intervención investigativa, la planificación de la medición, el número de mediciones y el número de variables, el presente trabajo es: observacional, prospectivo, transversal y analítico.

La muestra de este estudio es de tipo consecutivo no probabilístico. Se trabajó con sujetos actualmente matriculados en los diversos niveles de las carreras de Música Instrumental, especialidad Piano, en el Conservatorio Superior José María Rodríguez de Cuenca. La muestra suma un total de 8 individuos con edades comprendidas entre los 18 y 24 años de edad y se encuentra dividida entre 4 hombres y 4 mujeres, provenientes de distintos estratos socio-económicos, todos provenientes de la zona urbana.

Test de Aptitudes Musicales de Seashore

Para medir la variable ‘aptitud musical’, y sus dimensiones ‘percepción auditiva’ y ‘memoria tonal’,se utilizaron las dos subpruebas del “Test de Aptitudes Musicales de Seashore” (“Seashore Measures of Musical Talents IQ TEST”): “Tono” y “Memoria tonal”. La primera de ellas (tono) consta de cincuenta parejas de notas. El participante debió precisar si el segundo sonido es más agudo o más grave que el primero. Los estímulos sonoros de la prueba original se proporcionaron mediante una grabación en disco compacto, obtenido de la fuente original del test (vinilo) la cual fue realizada con un oscilador de frecuencia por medio de un circuito que produce tonos puros, sin armónicos. Los tonos tienen alrededor de 500 ciclos por segundo de frecuencia y una duración de 0,6 segundos cada uno.

La subprueba “Memoria tonal”, se compuso de treinta parejas de secuencias de notas, subdivididas en tres grupos de diez elementos o ítems cada uno, y con tres, cuatro, o cinco notas, respectivamente. En cada pareja hay siempre una nota diferente (en la segunda secuencia), advirtiendo que la primera secuencia de todos y cada uno de los ítems o parejas es también variable. El alumno, identificó cada nota diferente de la segunda secuencia, respecto de la primera, por el número de orden. Las parejas de secuencias se generaron a partir del tono DO4, usando los dieciocho sonidos cromáticos, hacia arriba, incluyendo la nota Fa5.

Instrumento para observar y medir la habilidad transcriptora en los sujetos participantes

Instrumento diseñado por la investigadora, con criterios que evalúan sobre 100 puntos los parámetros: correspondencia melódica del fragmento en su totalidad (transcripción melódica fiel a la partitura original), correspondencia rítmica del fragmento en su totalidad (transcripción rítmica fiel a la partitura original), coherencia armónica (descripción correspondiente a las regiones armónicas que subyacen en el fragmento en su totalidad).

Las recolecciones de los datos se llevaron a cabo durante el ciclo académico noviembre de 2018 – abril de 2019 (régimen educativo Sierra del Ecuador). Las pruebas se administraron a los participantes en aulas equipadas con un piano en estado mecánico y afinatorio aceptables, así como con reproductores de audio con buena calidad sonora. Las aulas, por su parte, estuvieron suficientemente acondicionadas para realizar la prueba, en referencia a sus características particulares de aislamiento del sonido externo a los generados en su interior.

En primer lugar, se administró la subprueba de percepción auditiva del test de Seashore, y posteriormente, la subprueba memoria tonal perteneciente al mismo test a cada uno de los participantes de manera individual. Una vez recogida la información escrita en las respectivas hojas del cuestionario se procedió a realizar la prueba de habilidad transcriptora.  Una vez aplicados los test, la examinadora procedió a la corrección de los resultados de los mismos a fin de ordenar los datos obtenidos y poder generar un documento en formato Excel para el respectivo análisis interpretativo.

Los resultados fueron procesados con el Software SPSS 22. Las variables generadas por las pruebas de aptitud musical Seashore y la prueba de habilidades transcriptoras se presentan de forma descriptiva con la media, desviación estándar, valores mínimos y máximos (Tabla 1). Luego, para proceder a establecer el estadístico de correlación, se realizan las pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov con la corrección de Lilliefors y la prueba Shapiro-Wilk (Tabla 2). Puesto que únicamente la variable ‘Habilidad Transcriptora’ cumple con el supuesto de normalidad y aquellas variables que devienen de la prueba Seashore no lo hacen, se empleó el Coeficiente no paramétrico de correlación de Spearman (Pagano, 2008). Se estableció que la correlación sea significativa en el nivel 0,05 (*), pero también se marcó correlación significativa en el nivel 0,01 (**).

Tabla 1. Media, desviación estándar, valores mínimos y máximos de las variables estudiadas.

N Media Mediana Desviación estándar Mínimo Máximo
Habilidad Transcriptora 8 74,77 75 9,97 45 91
Percepción tono 8 36,20 40 8,44 20 47
Memoria tonal 8 19,17 21 6,20 5 28

Elaborado por: Jackeline Gutiérrez

Se encontró que el promedio de la habilidad transcriptora de los estudiantes de la muestra es de 74,75 (D.E. 9,97) con un mínimo reportado de 45 y un máximo de 91.

 En cuanto a la aptitud musical, la prueba Seashore se realizó sobre 50 puntos en lo que respecta percepción del tono, y sobre 30 puntos en memoria tonal. El resultado de percepción de tono promedio fue de 36,2 puntos (D.E. 8,44) con un valor mínimo reportado de 20 puntos y uno máximo de 47 y la memoria tonal de 19,17 (D.E. 6,20) con un valor mínimo de 5 puntos y uno máximo de 28 puntos. 

A continuación, se presentan los resultados de la prueba de normalidad para determinar el tipo de correlación a realizarse entre las variables.

Tabla 2. Media, desviación estándar, valores mínimos y máximos de las variables estudiadas

  Kolmogorov-Smirnov[1] Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Habilidad Trasncriptora ,149 30 ,089 ,941 30 ,099
Percepción tono ,263 30 ,000 ,838 30 ,000
Memoria tonal ,220 30 ,001 ,902 30 ,010

Elaborado por: Jackeline Gutiérrez

Se advierte que la variable ‘Habilidad Transcriptora’ tiene distribución igual a la normal (p ≥,05). Sin embargo, ninguna otra variable muestra distribución normal: percepción total y memoria tonal; las pruebas de verificación de la normalidad señalan que las distribuciones son diferentes a las normales (p ˂.05). Por lo señalado, la prueba a emplearse es el Coeficiente Rho de Spearman.

Tabla 3. Coeficiente de correlación Rho de Spearman

    Rend. Género Percep. tono Memoria tonal
Habilidad Trasncriptora  Coeficiente 1 -0,024 ,376* 0,229
Sig. . 0,902 0,041 0,224
N 8 8 8
Sig. 0,078 0,138
N 8 8
Sig. 0,201 0,117
N 8 8
Sig. 0,01 0,295
N 8 8
Percepción tonal   Coeficiente 1 ,665**
Sig. 0
N 8
Memoria tonal    Coeficiente 1
Sig.
N

Elaborado por: Jackeline Gutiérrez

El análisis de correlación indica que existe correlación directa significativa entre la “Habilidad Transcriptora” con Percepción tonal de la prueba Seashore (Coeficiente de ,376).

En la Figura 1 se advierte justamente la correlación directa entre la habilidad transcriptora y las dos pruebas empleadas para las variables seleccionadas. Mientras mayor está presente la percepción auditiva tonal en los alumnos, mayor es su habilidad para transcribir. Una regresión lineal permitiría establecer un nivel de predicción de la habilidad transcriptora del 23% a partir de la percepción tono.

Se estableció el estado de la aptitud musical (percepción auditiva y memoria tonal) en estudiantes de piano profesional de la ciudad de Cuenca. En lo que respecta a percepción auditiva se obtuvo un promedio de 36,2 sobre 50. Los resultados positivos coinciden con lo señalado por la teoría, en relación al desarrollo que subyacen en las capacidades auditivas de los pianistas en formación. Así, Gordon (1997) establece que la capacidad auditiva del músico se relaciona con su habilidad para imaginar el sonido y contextualizarlo musicalmente, otorgándole un significado, proceso que estaría sujeto a la rigurosa formación de los músicos, es decir, a sus habilidades desarrolladas en torno al conocimiento y el ejercicio musical global.

Se identificó la habilidad transcriptora de los estudiantes de piano profesional de la ciudad de Cuenca, obteniéndose un promedio de 74,75 puntos sobre 100 y con una desviación estándar de 9.97. Entre los puntajes más bajos que se obtuvieron está 45, mientras que el puntaje máximo fue 91. Esto, finalmente, permitió confirmar la hipótesis, determinándose la existencia de correlación entre el estado de aptitud musical (percepción y memoria tonal) y la habilidad para transcribir, presente de los participantes del estudio. Estos resultados coinciden con la teoría de Jorgensen (2004) donde se afirma que la disciplina y el entrenamiento de las facultades auditivas, así como las horas de práctica instrumental, involucrando y aplicando todos los componentes que se relacionan con la capacidad auditiva, contribuyen a alcanzar un destacado rendimiento en la calidad que este ejercicio requiere. La capacidad transcriptora acertada, desde la memoria y la percepción auditiva tonal, supone una relación estrecha entre la actividad consiente escrita y la actividad auditiva, ejerciendo control y conciencia sobre la interpretación de la música, ya sea mediante la voz o un instrumento musical.

 Los resultados obtenidos resultarían ser orientativos a diseñar estrategias creativas de enseñanza que fortaleciesen las capacidades de transcripción musical, a partir de aquellos dos aspectos que demostraron estar estrechamente relacionados con esta habilidad en los estudiantes de piano: la percepción auditiva y la memoria tonal. La experiencia del trabajo desarrollado aquí, también recomendaría incorporar actividades o ejercicios docentes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier repertorio de ejecución pianística que involucre los parámetros básicos de la práctica académica de este instrumento.

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[1] Corrección de significación de Lilliefors

Prácticas y producciones artísticas que se re-significan desde lo pedagógico

Practices and artistic productions that are re-signified from the pedagogical

Rosario García-Huidobro Munita

Universidad de Los Lagos (Chile)

Resumen:

Esta ponencia muestra la primera parte de la investigación «Nuevos vínculos y desafíos entre lo artístico y lo pedagógico. Abriendo campos hacia una re-conceptualización del arte y el rol del(la) artista en la sociedad actual», realizada en la Universidad de Los Lagos, Chile. El objetivo del estudio es conocer y comprender cómo los(as) artistas visuales que se desempeñan como docentes (en educación formal o informal) en Chile, vinculan la práctica artística con la pedagógica y cómo estos cruces tienen el potencial de generar nuevas propuestas en la producción artística y la educación artística en Chile. A partir de la primera etapa del estudio se ejemplifican propuestas que son un giro en la manera de hacer arte y pensar el arte y responden a cuatro formas en que una práctica artística y/o muestra expositiva puede visibilizar los vínculos entre las artes y la educación.

Palabras Clave: Práctica artística, docencia, giro, artes.

Abstract:

This paper shows the first part of the research «New links and challenges between the artistic and the pedagogical, opening fields towards a re-conceptualization of art and the role of the artist in today’s society», held at the University of Los Lagos, Chile. The objective of the study is to know and understand how the visual artists who work as teachers (in formal or informal education) in Chile, link artistic practice with pedagogy and how these crossings have the potential to generate new proposals in the artistic production and artistic education in Chile. From the first stage of the study are exemplified proposals that are a turn in the way of making art and thinking about art and respond to four ways in which an artistic practice and / or exhibition can visualize the links between the arts and education.

Keywords: Artistic practice, teaching, rotation, arts.

Introducción

Los desafíos que han encarado las artes visuales en el siglo XX posicionan al(la) artista contemporáneo como un(a) mediador de la vida social y describen su hacer como múltiple (Velasco, 2015). Este aspecto derrumba la identidad fija del(la) artista que lo situaba como productor y expositor aislado de la sociedad, para describir su práctica como un espacio crítico y creativo de investigación, que visibiliza otras formas de pensar, comprender y hacer el arte (Sullivan, 2010). Desde este postulado, los(as) artistas visuales que enseñan en Chile asumen este desafío, desarrollando prácticas artísticas que se vinculan con los aspectos sociales de la enseñanza y viceversa (Daichendt, 2010). Ambas labores implican un elevado compromiso social (tanto en el ámbito artístico como pedagógico), respondiendo a un llamado de innovación y creatividad, al explorar nuevos proyectos artísticos que vinculan lo que ocurre en las aulas. Este fenómeno impacta al ámbito artístico, siendo de relevancia su estudio en tanto potenciaría la producción artística chilena y la enseñanza de esta área en nuestro país.

Asimismo, estudiar estos temas enriquecería la formación de los(as) futuros artistas visuales, al promover que vinculen lo artístico con lo social y educativo para desarrollar nuevas propuestas creativas de impacto social.

En función de lo dicho, en Chile desarrollamos la investigación “Nuevos vínculos y desafíos entre lo artístico y lo pedagógico. Abriendo campos hacia una re-conceptualización del arte y el rol del(la) artista en la sociedad actual”, la que tiene como objetivo general conocer y comprender cómo los artistas visuales que se desempeñan como docentes (en educación formal o informal) en Chile, vinculan la práctica artística con la pedagógica y cómo estos cruces tienen el potencial de generar nuevas propuestas en la producción artística y la educación artística en Chile.

Para ello se señalan cuatro objetivos específicos: (1) Describir las relaciones, desafíos y potencialidades que se generan entre los procesos de creación artística y las experiencias pedagógicas de los(as) artistas visuales que enseñan en ámbito formal o informal. (2)  Identificar los conflictos, necesidades y fortalezas que experimentan los(as) artistas visuales al transitar entre su quehacer artístico y docente en Chile. (3) Describir los elementos que caracterizan a los proyectos artísticos que desarrollan los(as) artistas visuales que enseñan y analizar cuáles son sus aportes al área artística de nuestro país. (4) Explorar cómo se fomentan los vínculos entre la práctica artística y docente en las carreras de Licenciatura en Artes y Pedagogía en Educación Artística, evaluando sus cruces y diferencias.

El proyecto actualmente se encuentra en su primera fase de desarrollo, en la cual se está describiendo cuáles son los elementos que identifican a las prácticas artísticas que vinculan lo pedagógico desde muestras expositivas. Estas serán ejemplificadas, para este congreso, a partir de diversos estudios de casos de sus obras y procesos creativos.

Método

Este proyecto tiene un diseño emergente y utiliza una metodología cualitativa mixta que entrecruza elementos de la metodología Narrativa (Clandinin, 2007; Hernández & Rifà, 2011; Chase, 2011) con la Investigación Basada en las Artes (Barone y Eisner, 2006; Hernández, 2008; Riddett & Siegesmund, 2012).

El cruce de estas metodologías se debe a la necesidad de crear un estudio que sea flexible y que a la vez permita analizar el problema en profundidad y con rigurosidad desde diversas aristas y estrategias metodológicas. La muestra está conformada por 3 grupos: 32 profesionales de las artes visuales que realicen docencia, 32 artistas en formación y 32 artistas-docentes en formación. Para recoger las evidencias, durante 2020, con todos los grupos se realizarán grupos focales y talleres artísticos de discusión. En este último desarrollarán una creación visual para hablar de sus problemáticas y experiencias profesionales.

La información obtenida será analizada mediante las cuatro fases de la Teoría Fundamentada (Charmaz, 2006), ya que la rigurosidad de este proceso permite un análisis exhaustivo de los datos.

Resultados

El proyecto se encuentra en su primera etapa de desarrollo, por ello, aún no se han desarrollado los grupos focales y talleres artísticos de discusión. A partir de aquí, lo que se presentará para este congreso es la primera parte de este estudio cualitativo, donde se mostrarán casos de estudios de artistas-docentes que proponen un giro en la manera de hacer y pensar el arte y responden a cuatro formas en que se puede visibilizar los vínculos entre las artes y la educación.

Recogemos y visibilizamos algunas de las nuevas formas en que consideramos que se magnifica el cruce entre las artes y la educación, desde propuestas expositivas donde el-la artista o el proyecto de curaduría integra lo pedagógico como una forma onto-epistemológica. Si “las exposiciones son instrumentos de poder gestionados por comisarios y amparados por las instituciones, donde se establecen y administran los significados culturales del arte” (Coca, 2011, p. 72), entonces estoy convencida sobre la necesidad de poner en valor aquellos proyectos artísticos que sitúan en el centro a la enseñanza-aprendizaje, la autoría compartida y la relación entre docente y estudiantes, para develar lo fortuito y desconocido de este encuentro.

Ejemplificamos propuestas que son un giro en la manera de hacer arte y pensar el arte y responden a cuatro formas en que una muestra expositiva puede visibilizar los vínculos entre las artes y la educación:

¿Qué ocurre cuando la experiencia artística-educativa surge de la propuesta de curadurías institucionales? Este es el caso de museos, centros culturales o galerías que deciden desarrollar una exposición o experiencia artística que reflexione los vínculos entre lo artístico y pedagógico, más allá de un montaje de obras e instalación de artefactos. Más bien nos referimos a muestras artísticas que ponen en el centro de su proceso de curaduría, a la experiencia de aprender, compartir y generar conocimientos desde el acto artístico (Rogoff, 2011). Para ello reflexionaremos en torno a las exposiciones, “Beuys y más allá. El enseñar como arte” (2010), “Ni Arte Ni Educación” (2015) y “ArtGym” (2016) como tres propuestas que, en su curaduría, reflejan diversas formas de integrar lo pedagógico.

¿Qué ocurre cuando los trabajos del estudiantado son un proyecto pedagógico que se transforma en artístico? Este es el caso de las exposiciones que recogen el proceso creativo y formativo del estudiantado para cargarlo de autoría. Estudiaremos estas experiencias a través de las exposiciones “30 años del taller de cine para niños” de Alicia Vega (2019) y The 27th Annual Contemporary Art (2015).

¿Qué ocurre cuando el trabajo del-la artista es una producción que surge de su experiencia y labor pedagógica? Este tipo de exposiciones surgen de proyectos artísticos con autoría de las artistas, que se originan de sus propias vivencias en el aula como profesoras. Estos son los casos de Gabriela Bhamonde y Mary Lempres.

¿Qué ocurre cuando el trabajo del-la artista y estudiantes son un proyecto artístico en conjunto? Un elemento interesante de estos proyectos es que en estos casos la autoría es compartida. Este es el caso del pintor chileno Francisco Schwemer y el colectivo Brigada Parra, quienes trabajan el mural junto al estudiantado en escuelas.

Conclusiones

Las cuatro formas señaladas anteriormente nos permiten hablar de un tipo de arte que no se caracteriza por ser individualista, porque no es para si, más bien sale al encuentro del-lo otro porque emerge de preguntas, contextos, problemas, personas, realidades y tiene un componente latente relevante; el afecto. Existe en el arte una dimensión ético-política que pone en evidencia la necesidad de vincularlo con el afecto.

Según Deleuze y Guatari (2004), los afectos no son sentimientos personales, sino que es un devenir, el efecto de una potencia que es capaz de afectar. Quienes somos y hemos sido docente nos hemos dejado afectar por lo que pasa y nos pasa en el aula. Vivencias complejas que nos han implicado corpórea, intelectual y afectivamente.

Cuando nos situamos ante un arte que no es individualista, emerge su sentido social y político, develando entonces su potencial transformador. En este tipo de proyectos se utiliza a las artes como un medio de investigación donde el proceso cobra gran relevancia para dar cuenta de los recorridos, cuestionamientos, preguntas, decisiones, y el-la artista se convierte en un investigador-a y agente activo que media en una comunidad o ante un problema social (Sullivan, 2010; Schwember, 2018). Es, desde este mismo lugar desde el cual podemos preguntarnos por las prácticas artísticas que ocurren en las aulas de clases y cómo los espacios educativos acogen a las artes para generar cambios y transformación. Esta larga discusión de lo educativo en el ámbito artístico ha traído consigo el giro educativo y social de las artes (Rigoff, 2011), donde podemos observar la práctica de estos-as artistas fuera del estudio y más vinculadas a su rol educador.

Agradecimientos

Agradecemos el apoyo de la Comisión Nacional de Ciencias y Tecnología para el desarrollo de este proyecto FONDECYT 11180057 2018-2021.

Bibliografía

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Barone, T. y Eisner, E. (2006). Arts-Based Educational Research. En Green, J., Camilli, G. & Elmore, P. (Eds.) Handbook of Complementary Methods in Educational Research. New Jersey: AERA, pp. 95-109.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis. Londres: Sage.

Chase, S. (2011). Narrative Inquiry. Still a Field in the Making. En Denzin & Lincoln (Eds.) The Sage handbook of qualitative research. California: Sage, pp. 421-434.

Clandinin, J. (2007). Handbook of Narrative Inquiry. Mapping a Methodology. California: Sage.

Coca, P. (2011). Procesos de mediación en las prácticas comisariales. Educación Artística Revista de Investigación, 2, pp. 71-75

Daichendt, J. (2010). Artist-teacher a philosophy for creating and teaching. Chicago: Intellect Ltd.

Deleuze, G., Guattari, F. (2004). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos.

Hernández, F., Riffà, M. (Coord.) (2011). Investigación Narrativa y Cambio Social. Barcelona: Octaedro.

Riddett, K., Siegesmund, R. (2012). Arts-Based Research: Data Are Constructed, Not Found. En Klein, S. (Ed.), Action Research Methods. Nueva York: Palgrave Macmillan, pp.105-132.

Rogoff, I. (2011) El giro. Arte y políticas de identidad, 4, pp.253-266.

Schwember, F. (2018). Lecciones de clase: investigación basada en artes en contextos educacionales vulnerables [Tesis doctoral inédita] Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.

Sullivan, G. (2010). Art Practice as Research. Inquiry in Visual Arts. Londres: Sage.

Velasco, S. (2015). Diez enclaves para apuntar al mundo. En Transductores. Prácticas artísticas en contexto. Itinerarios, útiles y estrategias. Granada: Diputación Prov, pp. 129-146.

Los fallos en las respuestas de los usuarios a los prototipos de una marca gráfica. Un análisis desde la Semiótica Agentiva. Estudio de caso House Dev

Failures in user responses to prototypes of a graphic brand. An analysis from the Agentive Semiotics. Case study House Dev

Natalia Velásquez Díaz Granados

Universidad Nacional de Colombia (Colombia)

Resumen:

La creación, inserción social y evaluación de las marcas gráficas (MG)[1] (Chaves & Bellucia, 2003), dependen de los diseñadores, la gestión de comunicación y la estrategia de mercado. En la atribución del sentido pueden surgir desacoples entre los objetivos de los diseñadores y las respuestas de los usuarios e involucrados (UI). Estas respuestas son legítimas porque permiten que los UI cumplan sus objetivos, pero generalmente no están en concordancia con los objetivos de los diseñadores, por ello en la Semiótica Agentiva (Niño, 2015)se analizan como fallos.

En este análisis se estudiaron los fallos combinando algunos conceptos de la teoría agentiva con métodos cualitativos del marketing.

Palabras clave: Marca, semiótica, agente, representación, cognición.

Abstract:

Creation, social insertion and evaluation of the graphic brands (MG) (Chaves & Bellucia, 2003), depend on designers, communication management and market strategy. In attribution of meaning, decoupling may arise between the designers’ objectives and the responses of the users and involved (UI). These responses are legitimate because they allow the UI to meet its objectives, but they are generally not in accordance with the designers’ objectives, for that reason in the Agentive Semiotics (Niño, 2015) they are analyzed as failures.

In this analysis, failures were studied combining some concepts of agentive theory with marketing qualitative methods.

Keywords: Brand, semiotic, agent, representation, cognition.


* * * * *

La Semiótica Agentiva, un enfoque emergente para analizar los fallos de significancia

La tradición semiótica centrada en el estudio de los signos, sus cualidades representacionales y los aspectos de comunicación, han permitido el análisis de las MG. Sin embargo, este enfoque ha dejado a un lado el sentido que emerge de manera permanente y dinámica en las experiencias de los seres humanos.

Parte de la literatura encontrada, da cuenta de la semiótica entendida por el marketing como una herramienta preferiblemente de análisis semiótico y no evaluativa. Sus enfoques teóricos se basan en los análisis clásicos del estructuralismo, Grupo µ y las teorías tempranas del signo de Charles Sanders Peirce.  La mayoría de ellos centrados en las propiedades estéticas de las marcas o en las marcas como signos, sin tener en cuenta otros factores del contexto o las experiencias de los seres humanos (usuarios), ni instrumentos evaluativos. Algunos autores relevantes para este caso son: Floch (2001), Mangiapane (2015), Moore (2003), Rossolatos (2014), Rossolatos (2015).

De otro lado, algunos textos dan cuenta de las experiencias de los seres humanos recurriendo a la Psicología, las Teorías Cognitivas y la Psicolingüística, pero no analizan semióticamente los aspectos de representación de las MG como signos. Personalidad, aprendizaje y recordación de marca, son algunos de los conceptos propuestos por Azoulay & Kapferer (2003), Sahgal & Elfering (2011), Vargas (2007), Bengtsson & Firat (2006). Otros autores sugieren métodos de evaluación provenientes principalmente de la Psicología, como Aaker (1997), Park, et al. (2013), Muscarella, et al. (2013), Hem & Iversen (2004), Ortegón (2010), Baumgarth & Yildiz (2016) y Ho (2017) entre otros.

Una perspectiva novedosa surge del ámbito de la semántica cognitiva, la neurofisiología, la filosofía (fenomenología) y en mayor medida de los conceptos del pragmatismo de Charles Sanders Peirce y de la lógica práctica de agentes cognitivos de Gabbay y Woods (Mendoza, 2015). Se trata de la “Semiótica Agentiva”, en la cual Niño (2015) propone estudiar el sentido en las experiencias humanas como la unión entre mente y cuerpo (Niño, 2015).

Esto implica conocer las capacidades humanas para dar sentido, es decir habilidades, conocimientos y objetivos personales (agendas), ya que estos inciden en la forma como se da sentido a los signos tanto en su materialidad como en su representación.

Los artefactos[2] (Mendoza, 2015) como las MG no poseen agencia propia o capacidad para dar sentido, entonces dependen de la atribución de agencia por parte del UI a través de respuestas o acciones. Estos signos, además, tienen un carácter secundario llamado agencia derivada, otorgado por los diseñadores (Mendoza, 2016).

El diseñador entonces dota a la MG para que los UI en la atribución de agencia puedan responder a la marca usándola cuando la “reconocen” esto es, en el proceso de remisión e “interpretándola” en el acceso a su representación ver Figura1. Lo último implica acceder a un contenido conceptual adicional para determinar si la MG “vale por”, “está por” o “equivale a” un servicio o un producto, etc. El UI remite y/o representa de manera tan rápida que esto puede parecer un mismo proceso y es por esto que estos artefactos se identifican con la función de representación.

Para otros artefactos en función de uso, por ejemplo, un guante blanco, la remisión se presenta cuando el usuario lo usa, mientras accede al contenido conceptual “Michael Jackson” (su ídolo del pop), con lo cual accede a la representación, ver figura 2. Otro usuario, al contrario, puede negarse a usar el guante relacionándolo con excentricidad y mal gusto, mientras que otro, puede usarlo como saco de dormir para su pequeña mascota. Así mismo las respuestas inconmensurables de los UI ante una MG pueden resultar en ignorarla, ironizarla, remitirla sin representarla o representarla, pero con accesos distintos a los planeados por el diseñador, etc.

Uno de los conceptos de Peirce (Short, 2007, citado en Niño, 2015) acogido en la Semiótica Agentiva es el de la “interpretabilidad fundamentada”. Se refiere a que las respuestas (responsividades) de los agentes[3] pueden ser respaldadas, o coherentes y posibles (Niño, 2015). Es decir que, ante una MG, tal como ocurre en un juego de dardos, los UI pueden dar interpretaciones cercanas o lejanas del centro de la diana e incluso inesperadas, todas ellas fundamentadas, en la medida en que le permiten a estos UI cumplir con sus objetivos. Esas respuestas alejadas del centro de la diana o cuya actualización no ha sido exitosa por parte de los UI y que no se acoplan a lo que el diseñador trata de anticipar y materializar en el centro de la diana, se denominan en la Semiótica Agentiva  fallos (Niño, 2015).

Pero, ¿cómo actualizan los usuarios sus respuestas ante una MG?. Elaborando una red nodal de posibles respuestas justificadas que según Mendoza (2016) se denomina significancia. De estas probables respuestas, bien sea de remisión y/o de representación, unas se activan (actualizan) de acuerdo a las agendas (objetivos) de UI y es en este momento en el que sucede la significación, ver figura 3.

Entonces la significancia de uso son las posibles respuestas en la remisión y la significancia sígnica son las probables respuestas de acceso a otros contenidos conceptuales, es decir en la representación. Para que se obtenga la significación sígnica, el diseñador necesita que se activen en el usuario, las responsividades (respuestas)precisaspara lograr el sentido de la MG. Cuando estas no se activan o se activan otras es cuando se presentan los fallos.

Estos pueden presentarse por causas como las limitaciones físicas, atencionales, la disposición o la pericia del usuario, en cuyo caso los fallos ocurren en la responsividad. Su análisis permite establecer quién es el usuario, cuál es su trasfondo, entre otros factores individuales influyentes en sus respuestas. Ver Tabla 1, F1, A, B, C.

La dificultad de legibilidad o reconocimiento de la MG, porque se presenta borrosa por el desgaste debido el uso (entre otras razones), obedece a fallos en la fundamentación ontológica ver Tabla 1, F2, D, E. Estos suceden cuando el procesamiento de la estructura material de la MG no es exitoso y se relacionan con el bajo rendimiento técnico de los signos[4] planteado por Chaves & Bellucia (2003).

Ignorar la MG o negarse a usarla pueden ser algunos objetivos de los usuarios, pero no de los diseñadores, por lo cual se producen fallos en la fundamentación agencial ver Tabla 1, F3, F, G, H.Estos surgen por confusión del propósito del signo, por conflicto de agendas o por temas éticos axiológicos o culturales.

 Cuando el usuario presenta dificultad para acceder al contenido conceptual de la MG o accede a otro contenido conceptual es porque se presentan fallos en la fundamentación representacional, como se explica en la Tabla 1, F4, I.

Criterios de análisis y recolección de datos

House dev, ofrece soluciones de desarrollo de software y mantenimiento tecnológico. Durante el diseño de la MG, la diseñadora presentó al cliente tres prototipos de los cuales se eligió uno para ser implementado, ver Figura 4.

Se realizó una entrevista al cliente y a la diseñadora indagando las decisiones tomadas, que fueron comparadas con las respuestas de los usuarios obtenidas mediante otros instrumentos. Para el cliente, el usuario real (UR) es el más importante, ya que cuenta con poder adquisitivo y libertad de decisión, el usuario final es operativo, pues usa los productos adquiridos, mientras que el usuario potencial, adquiere eventualmente sus productos o servicios tecnológicos.

Para facilitar el diseño de los instrumentos se hizo una clasificación de cada fallo (variable), agregando las correspondientes dimensiones y sus indicadores, ver Tabla 2. En la columna del origen de los datos frente a los indicadores de cada fallo, se ven las convenciones que informan el tipo de instrumento y el número de pregunta en los instrumentos correspondientes.

Los datos provinieron de preguntas en un cuestionario online (CO), de preguntas directas sobre memoria y diferencial semántico, que fueron actividades ubicadas dentro del Test de Marca (TA), de la interpretación del lenguaje corporal del usuario mediante el video (V) y de las entrevistas (ED) y (EC). Las convenciones por ejemplo TA#M#P# frente al indicador señalan que la información de ese indicador se encuentra en una Pregunta determinada de un Momento y de una Actividad del Test de marca. Esta estrategia fue útil para organizar el volumen y el carácter concreto de la información obtenida.

Resultados del análisis semiótico agentivo

Algunas respuestas muestran que para el UR la conexión emocional con el color del prototipo fue determinante, aunque su interpretación fue diferente a la esperada por la diseñadora y el cliente a causa de los fallos en la responsividad y en la fundamentación ontológica. Además, para este usuario la representación de las formas pasó a segundo plano por lo que no se activaron los conceptos de desarrollo y tecnología a causa de un fallo en la fundamentación agencial, específicamentepor desacierto en atribución de función o propósito, ver tabla1.

En la figura 5 se muestran las respuestas posibles que la diseñadora buscaba activar en el usuario (agente) respecto a la representación del color. En esta figura no se muestran las respuestas posibles del usuario, primero porque resultaría difícil medir el número de respuestas posibles y segundo porque lo que se quiere mostrar aquí es la coincidencia o desacople de las respuestas entre diseñadora y usuario.

En la figura 5, se percibe que el agente o UR activó varias respuestas respecto al color, dentro las cuales sólo una, “llamar la atención”, se empató con una respuesta esperada en la significancia, pero en la respuesta “recordó el logotipo de su equipo de futbol”, el usuario no logra acceder a la representación del color azul ni como representación de Millonarios (su equipo de futbol) ni como representación del concepto tecnológico, en otras palabras ocurrió la remisión pero no el acceso a la representación por un fallo en la fundamentación agencial.

Aunque aquí no se incluyeron otros datos del UR provenientes del diferencial semántico o la prueba de memoria, en el análisis completo, se detectaron otros fallos de responsividad que permitieron anticipar problemas de posicionamiento de la marca, como el conflicto con el aspecto semântico de la sigla dev. Esto porque UR no comprendió el significado de la sigla (dev/desarrollo), causado por un fallo en la responsividad,  particularmente en la memoria semántica.  

Se concluyó que los fallos hallados en este análisis pueden perjudicar las decisiones de uso del servicio de “house dev” a corto y largo plazo, implicando no sólo la reducción del potencial de ventas, sino la pérdida de la inversión económica destinada al diseño. Además se comprobó que gracias al análisis semiótico temprano, es posible hacer ajustes de diseño e incluso cambios en el nombre del producto o servicio, con mínimas repercusiones, previendo problemas posteriores que pueden traer consecuencias económicas como las mencionadas.

Hallazgos metodológicos para la semiótica del diseño

El dominio de los conceptos de la teoría agentiva demostró la contribución de este estudio al proponer un diseño metodológico sin antecedentes en el análisis semiótico de las MG. Gracias a la combinación de los conceptos agentivos con los instrumentos tradicionales, fue posible validar las respuestas de los usuarios e incluso recabar información oculta con ayuda de la información verbal y visual, cuando los usuarios tenían reservas con el tema o dificultad para expresarse verbalmente.

La revisión y puesta a prueba de la teoría agentiva en los fallos de significancia sígnica, demostró que algunas dimensiones no eran aplicables para el diseño de una MG o en la etapa de diseño donde se enfocaron los estudios y por tanto fueron descartados en los análisis.

La integración novedosa de los análisis en la etapa de diseño de una MG redunda en la promoción de la investigación semiótica en el diseño y plantea una extensión investigativa con eje principal en el diseño, complementando la investigación de marca en el marketing que hasta ahora ha propuesto análisis semióticos en la etapa de posicionamiento.

Por último, un estudio de mayor envergadura implica hacer análisis consistentes a lo largo de la vida de la marca ya que en todas sus etapas es preciso investigar el sentido individual, teniendo en cuenta las agendas (objetivos) y las respuestas de cada agente involucrado. Esto se convierte en una oportunidad para usar otras técnicas del marketing personalizado que aún no se exploran totalmente.

Bibliografía

Aaker, J. L. (1997). Dimensions of brand personality. JMR, Journal of Marketing Research, XXXIV, 347–356.

Azoulay, A., & Kapferer, J.-N. (2003). Do brand personality scales really measure brand personality ? Brand Management, 11(2), 143–155.

Baumgarth, C., & Yildiz, Ö. (2016). Discovery of Brand Image by the Arts – Empirical Comparison of Arts-Based Brand Research Methods (ABBR). IMB Institute of Management Berlin.

Bengtsson, A., & Firat, F. (2006). Brand Literacy : Consumers ’ Sense-Making of Brand Management, 33, 375–380

Chaves, N., & Bellucia, R. (2003). La marca corporativa. Gestión y diseño de símbolos y logotipos. Argentina: Paidós.

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Ho, A. G. (2017). Explore the Categories on Different Emotional Branding Experience for Optimising the Brand Design Process, 18–34. https://doi.org/10.1007/978-3-319-58637-3

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Mendoza Collazos, J. C. (2015). Semiótica del diseño con enfoque agentivo. Condiciones de significancia en artefactos de uso. Bogotá: UTADEO.

Mendoza Collazos, J. C (2016). Design semiotics with an agentive approach: an alternative to current semiotic analysis of artifacts. In Meaning, Mind and Communication – Explorations in Cognitive Semiotics. Zlatev, J., Sonesson, G., Konderak, P. (eds.), 83-99. Frankfurt am Main: Peter Lang edition. ISBN: 978-3-631-65704-1

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Muscarella, C., Brintazzoli, G., Gordts, S., Soetens, E., & Bussche, E. Van Den. (2013). Short- and Long-Term Effects of Conscious , Minimally Conscious and Unconscious Brand Logos, 8(5). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0057738

Niño, D. (2015). Elementos de semiótica agentiva. Bogotá: UTADEO.

Ortegón, L. (2010). Panorama actual de los métodos de medición de marcas y valor de marca desde la orientación al consumidor, 171–188.

Park, C. . W., Eisingerich, A. B., Pol, G., & Whan, J. (2013). The role of brand logos in firm performance. Journal of Business Research, 66(2), 180–187. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2012.07.011

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Rossolatos, G. (2015). The Brand imaginarium, or on the iconic constitution of Brand image. En G. Rossolatos (Ed.), Handbook of brand semiotics. Alemania: Kassel University Press.

Sahgal, A., & Elfering, A. (2011). Relevance of cognitive dissonance , activation and involvement to branding : An overview. Escritos de Psicología, 4(3), 15–26. https://doi.org/10.5231/psy.writ.2011.0809

Vargas, L. (2007). Efectos mentales de la exposición a información de marca. Global Media Journal, 2(Primavera), 1–5.


[1] Para Chaves y Bellucia, la MG hace parte de los signos gráficos primarios y secundarios, que pueden identificar productos, servicios, eventos, etc. Por razones de delimitación, en este análisis se asume que las MG son signos identificadores primarios como los logotipos y los símbolos.

[2] Los artefactos semióticos que interesan en este estudio son los cognitivos. Estos objetos físicos hechos por humanos tienen la función de representar como sistemas de signos.

[3] Según Niño, un agente es un ente que “hace” o un ente que tiene capacidad para actuar, por tanto, su experiencia esté dotada de sentido. Aquí se hace referencia a un agente humano y se usa también como sinónimo de “usuario e interesado” (UI).

[4] Según Chaves y Bellucia, la MG se evalúa teniendo en cuenta parámetros técnicos como calidad gráfica genérica, pertinencia, uso de la retórica gráfica, versatilidad, vigencia, reproducibilidad, legibilidad, interpretación, recordación, atención y singularidad.

Transdisciplinas entorno a la danza. Equipos en busca de respuestas sobre la auto-aceptación de los bailarines

Transdisciplines around dance. Teams in search of answers on the self-acceptance of dancers

Ana Cristina Medellín–Gómez

Universidad Autónoma de Querétaro (México)

Resumen:

La danza, es tan antigua como el hombre y su deseo de expresarse, es un arte evolutivo por naturaleza, está implícita en el desarrollo del hombre mismo y como tal, evoluciona con el paso de la historia. Esto se refleja en los avances técnicos disciplinarios, en el empleo de innovaciones tecnológicas, en la búsqueda individual y/o colectiva de nuevos lenguajes artísticos – escénicos. Es una forma de lenguaje por medio del cual, originalmente, el mundo fenoménico es imitado y celebrado. El ejecutante debe ser capaz de duplicarse, de generar el don de la ubicuidad; igual que el espejo muestra la otra imagen, reflejada como ajena al cuerpo, pero al mismo tiempo es representación, un intercambio consiente entre el mundo y el cuerpo reflejado, donde el yo se pierde en el momento.

Palabras clave: Danza, lenguaje, representación, espejo, auto aceptación

Abstract:

Dance is as old as man himself and his desire to express things.  It is an evolutionary art by nature; it is implicit in the development of the human been, and as such, it evolves along with history.  This is reflected in the technical advances of this discipline, in the use of technical innovations, in the individual and collective search of new artistic – scenic languages.  It is a form of language by which, since the very beginning, the phenomenal world is mimicked and celebrated.  The performer must be capable of duplicating her/himself, of generating the gift of ubiquity, as the mirror shows other image reflected as foreign to the body, but at the same time a representation, a conscious exchange between the world and the body reflected, where the self is lost just for that moment.

Keywords:  Dance, language, representation, mirror, self-acceptance.

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Introducción

Las exigencias sobre la estética del cuerpo del bailarín, generan múltiples problemáticas, que se deben observar desde diferentes disciplinas, para medir la auto-aceptación de la imagen corporal de los bailarines, se integró un equipo de profesionales que observan la misma problemática desde campos de estudio que, conforman el entorno de la danza, de esta manera; se trabaja con nutriólogos, psicólogos, sociólogos, neurólogos y maestros de danza, abordando la perspectiva transdisciplinaria de Edgar Morin (Morin, 2012) que integra al sujeto con el conocimiento y busca aplicar, los aspectos prácticos de distintas disciplinas, en la resolución de problemas. Este proyecto pretende usar los resultados, para aumentar la autoestima entre los bailarines; comprendiendo a la autoestima desde el enfoque de  Nathaniel Branden, (Branden, 2009) que señala a la autoestima como la experiencia  consiente de enfrentar los desafíos básicos de la vida con la certeza de ser capaces para la felicidad y el éxito.

El bailarín tiene la posibilidad de convertirse en otro, de desdoblarse y aprender a repetirlo tantas veces como sea necesario, ante un grupo numeroso de espectadores, el cuerpo del bailarín es capaz de manipular sus emociones para desarrollar diferentes situaciones ficticias. Después de la “representación” se convierte en sí mismo y deja de identificarse con la ficción, cesa la alienación y surge la conciencia de sí. Sin embargo, en múltiples ocasiones lo que el bailarín percibe de sí mismo frente al espejo, no es un reflejo de la realidad, sino un reflejo de un conflicto psicológico que tiene su origen en satisfacer la demanda social del concepto de “belleza corporal”.

Los motivos psicológicos y las ocasiones corpóreas pueden entrelazarse porque no se da ni un solo movimiento en un cuerpo vivo que sea un azar absoluto respecto de las intenciones psíquicas, ni un solo acto psíquico que no haya encontrado cuando menos su germen o su bosquejo general en las disposiciones fisiológicas.  (Merleau Ponty, 1993, p. 107)

El espejo es la superficie donde se concentra la paradoja de la presencia-ausencia, misma que se revive en la representación escénica; el bailarín puede tomar la postura de verse en el mundo real o en el mundo ficticio a través del espejo. Los espejos que se instalan en los salones de danza con frecuencia reflejan ante la mirada del bailarín una distorsión fenomenológica, que puede ser afectar la salud física y mental del bailarín.

La imagen de un mundo constituido en el que yo no sería, con mi cuerpo, más que un objeto entre otros, y la idea de una consciencia constituyente absoluta, sólo en apariencia forman una antítesis: en realidad, expresan dos veces el prejuicio de un universo en sí perfectamente explícito. (Merleau Ponty, 1993, p. 63)

La imagen distorsionada del cuerpo es común entre los bailarines, en múltiples entrenamientos profesionales incluso se llega al abuso. La presente investigación aborda, el estudio del conflicto que tienen los bailarines profesionales para responder a estándares sociales estrictos, en cuanto a su apariencia física.

El gesto en la danza está atrapado en el sentido, a pesar de que no necesariamente la propuesta artística esté inscrita en la representación, sino que intente avanzar en la exploración de la relación arte-vida, tal como lo sugieren muchas propuestas actuales en la danza contemporánea. (Le Breton, 2010, p. 15)

El cerebro interpreta y procesa grandes cantidades de imágenes imponiéndoles la identidad de formas fijas, ese proceso permite estructurar a la lógica como un poderoso instrumento de asimilación que reduce la complejidad móvil de lo real a algunos signos simples creados por ella, conceptos y nombres; esos signos son representaciones del ser que a su vez es el intérprete bailarín.

Materiales y métodos

 El objetivo del proyecto es comprender los procesos de construcción de la estética del cuerpo, en estudiantes de danza a nivel profesional, la idea de “cuerpo adecuado para la danza” en ocasiones da origen a las malas técnicas (restricción calórica, aversión a alimentos por su contenido energético, consumo compulsivo de alimentos, provocación de vómitos y utilización de laxantes), al igual que la realización de ejercicio extenuante que van adquiriendo los practicantes para poder mantener una cierta morfofisilogía y un peso corporal; por lo cual estos pueden afectar de manera directa la composición corporal por lo siguiente se hará mención de estudios relacionados con composición corporal, ángulo de fase realizados en esta población.

La metodología a aplicar se hará desde la perspectiva de la antropología médica con selección de técnicas y métodos mixtos, jerárquicamente determinados por la perspectiva cualitativa. Para ello se realizarán entrevistas, diarios de campo, cuestionarios[1]. Medición de la complexión y la composición corporal. Se integró de manera transdisciplinar a un grupo de expertos que laboran en las siguientes instituciones; Universidad Autónoma de Querétaro, en los siguientes programas educativos: Licenciatura en Arte Danzario, Maestría en Nutrición y Doctorado en Arte; Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México en el campo de la sociología; La Universidad Justo Sierra; desde La  Licenciatura en Nutrición y el  Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz con aportes del grupo de investigación en Neurodanza.

La condición humana es corporal. Materia de identidad en el plano individual y colectivo, el cuerpo es espacio que ofrece vista y lectura, permitiendo la apreciación de los otros. Por él somos nombrados, reconocidos, identificados a una condición social, a un sexo, a una edad, a una historia. (Le Breton, 2010, p. 17)

En lo que respecta al estudio del cuerpo –específicamente para aplicarlo al movimiento y en particular a la danza– se han desarrollado a lo largo de los siglos diferentes metodologías y que aún se llevan a la práctica; entre ellas están las metodologías de François Delsarte, la de Rudolf von Laban, la de Frederick Matthias Alexander y la de Barbara Clark, que integran la idea del cuerpo como una herramienta que debe ser entrenada tanto física como emocionalmente. Estas metodologías se utilizan en todo el mundo para mejorar el desempeño del artista escénico, y han demostrado tener excelentes resultados en cuanto al entrenamiento corporal en una búsqueda por permitir a los ejecutantes el autoconocimiento, el aumento de su inteligencia emocional y la auto-aceptación.  

Estos estudios se realizarán en  el total de los estudiantes de la Licenciatura en Arte Danzario de la Universidad Autónoma de Queretaro, en el periodo comprendido entre julio y diciembre de 2019; con los resultados obtenidos, se espera aportar a la integración de una imagen mental, que integre  la polisemia de lo percibido, desde la introspección de cada participante hacia el desplazamiento de una imagen integrada por datos concretos que permita modificar la idea de su aspecto físico, hacia un espacio de mayor auto aceptación.

Resultados y discusión

Con entrenamiento técnico el bailarín consigue modificar el mensaje, generando una autoconciencia de su cuerpo regulada intencionalmente; para construir diversas máscaras al servicio de los espectáculos escénicos. De manera que lo que es percibido por el espectador nunca es reflejo de la realidad anímica del bailarín. El bailarín, construye su profesión, creando su imagen corporal; esa imagen adquiere un peso en la conciencia humana y construye su identidad. Es fundamental retomar la importancia que tiene pensar en el ser humano de forma integral: incluyendo la razón, las emociones y las sensaciones; donde el cuerpo es el unificador de estos elementos, para lo que se requiere pensar en la salud mental, física y emocional de los bailarines y la relación directa que estos aspectos tienen con la nutrición.

Toda relación del hombre con el mundo implica la mediación del cuerpo. Hay una corporeidad del pensamiento como hay una inteligencia del cuerpo. (Le Breton, 2010, p. 17)

El signo es susceptible a las presiones estéticas que las sociedades reproducen y validan, por lo tanto, obedecerá a los cánones de belleza esbelta, atlética y coherente con las expectativas sexo-genéricas, pero también será contingente con los conceptos de salud, longevidad, juventud y atractivo sexual que se comparten socialmente. El conocimiento que el artista tenga sobre sus características físicas y emocionales y sobre las diversas implicaciones de sus hábitos de alimentación descanso y entrenamiento; le permiten ampliar las fuentes para la toma de decisiones en los procesos interpretativos, por lo cual se deben tomar en cuenta todos los aspectos relacionados con el entorno de la danza para garantizar un desempeño sano y prolongado en el escenario.

Para que se pueda orientar a los ejecutantes hacia formas nuevas de movimiento y expresión, los coreógrafos, maestros y especialistas en salud deben trabajar enriqueciendo el entorno dancístico en la comprensión global del cuerpo.

Bibliografía

Branden, N. (2009). El respeto hacia uno mismo. D.F, México: Planeta.

Le Breton, D. (2010). Cuerpo sensible. Santiago, Chile: Metales pesados.

Merleau Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción. Buenos Aires, Francia: Planeta.

Morin, E. (16 de mayo de 2012). Que es la transdisciplinariedad. Obtenido de https://edgarmorinmultiversidad.org/index.php/que-es-transdisciplinariedad.html


[1] Encuesta y Body Shape Questionnaire y cuestionario de siluetas de Sorensen y Stunkard.

Percepción y realidad de los efectos especiales dentro de la postproducción de audiovisuales

Perception and reality of special effects within the postproduction of audiovisuals

María Lorena Villacrés Pumagualle

Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador)

Resumen

El cine ha sido considerado como una forma de expresión artística, un acto de socializar, divertir y culturizar, un impulsador de mitos y creador de efectos ópticos que son conocidos como efectos especiales. Esta investigación tiene como objetivo estudiar los problemas de la percepción visual y audiovisual para recrear la realidad y crear la ilusión a partir de esos efectos, basada en la teoría de la percepción audiovisual humana, el Realismo cinematográfico y la Gestalt creando efectos especiales en breves escenas de postproducción experimental mediante el uso de programas informáticos especializados, para determinar el nivel de recreación de la realidad, así como la ilusión en el espectador.

Se utilizó el método inductivo-deductivo, con un diseño e investigación cuasiexperimental utilizando técnicas como la observación directa y la encuesta para la recopilación de datos, así como los métodos matemáticos-estadísticos para el análisis de datos y la determinación de resultados.

Palabras clave: Percepción, cine, realidad, audiovisual, postproducción.

Abstract:

The cinema has been considered as a form of artistic expression, an act of socializing, fun and Culturizar, a pusher of myths and creator of optical effects that are known as special effects. This research aims to study the problems of visual and audiovisual perception to recreate reality and create the illusion from these effects, based on the theory of human audiovisual perception, cinematographic realism and Gestalt Creating special effects in short scenes of experimental post-production through the use of specialized software, to determine the level of recreation of reality, as well as the illusion in the spectator.

The inductive-deductive method was used, with an experimental design and research using techniques such as direct observation and survey for data collection, as well as mathematical-statistical methods for data analysis and Determination of results.

Keywords: Perception, cinema, reality, audiovisual, postproduction.

* * * * *

1. Introducción

El cine independiente surge en Estados Unidos, precisamente, para hacer referencia a que éste no se encuentra bajo dependencia (Turan, 2008). En los últimos años, la evolución tecnológica ha influenciado a este tipo de cine, en especial al proceso de producción y postproducción (Navarro, 2016). La iniciativa de esta investigación responde al interés de procurar el desarrollo profesional en el área de producción y postproducción de escenas cinematográficas en función al uso de los efectos especiales, visuales y auditivos, creados por ordenador para recrear la realidad, generar la ilusión y captar el interés del espectador considerando la percepción humana[1], el realismo, la teoría de la Gestalt[2],la percepción de la obra audiovisual[3], que es conducida por el narrador, y programas informáticos especializados como la Suit Adobe, con el Adobe After Effects Pro CC2017, Adobe Premiere Pro CC2017 para edición y montaje de imágenes y/o efectos especiales y Pro tools 12 para edición de audio, que permiten crear imágenes tan efectivas que hacen que los sentidos del espectador, (vista-oído) interpreten los efectos de ordenador como hechos reales. El objetivo principal de estudio es analizar la percepción audiovisual humana sobre los efectos especiales creados por ordenador de una escena de postproducción cinematográfica experimental y determinar el nivel de recreación de la realidad y la ilusión que generan (Alcover, 2006)

1.1 Teorías

1.1.1 Percepción

Para Neisser (1976), la percepción es una actividad esencial para la adaptación del ser humano a un entorno específico, y dado que ese entorno es cambiante, la actividad perceptual debe adaptarse a esos cambios. Percibir es, pues, una construcción del sujeto que deriva de la relación establecida entre presente y pasado, y que depende de la habilidad y experiencia del perceptor (p.111). Para la construcción del entono visual intervienen dos fases: la fisiológica y la psicológica, donde el cerebro selecciona la inmensa cantidad de estímulos que le llegan, los ordena y les da un significado inmediato. En algunos casos, en función de la experiencia y de la cultura de las personas, a la sensación se le da un sentido profundo.

1.1.2 Percepción y Comunicación Audiovisual

Según Leal (2011), la comunicación audiovisual se basa en la percepción natural donde el espectador no selecciona la información más relevante ni busca la información. Uno de los logros de este tipo de comunicación es conseguir, mediante unas estrategias narrativas perceptivas visuales y sonoras, que el espectador tenga la ilusión de percibir de forma natural (p.23).

Al paso de los años, los directores han desarrollado un gran número de técnicas cinematográficas para dirigir la mente del espectador durante el desarrollo de sus obras audiovisuales que algunos de ellos aplican con gran maestría (Hanson, 2009).  Tanto es así, que grandes películas tienen enormes errores o fallos que pasan inadvertidos por completo para la inmensa mayoría de los espectadores, salvo que intencionadamente los busquen. Como ejemplo, la película Apocalypse Now, de Francis Ford Coppola, tiene un total de 391 errores.

1.1.3 Teoría de la Gestalt

La psicología de la Gestalt (forma/patrón) estudia la percepción y los experimentos relacionados con dicho campo. Su objetivo es la búsqueda de patterns visuales, el análisis del proceso visual del organismo humano y de cómo este organiza la entrada y salida de mensajes visuales. Intenta descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la información sensorial y realizamos la construcción cognitiva de la percepción de las imágenes. Se la considera como una teoría fenomenológica, es decir, estudia las experiencias visuales del individuo, las formaliza y postula las leyes en las que se basa la organización perceptiva (Oliva, 2019).

1.1.4 Realidad

Referente a la realidad (Nochlin, 1991), este concepto se relaciona estrechamente con el movimiento artístico “realismo”, que era dominante a mediados del siglo XIX, con su propuesta de brindar una representación verídica, objetiva e imparcial del mundo real, basada en la observación meticulosa de la vida del momento (p.83). Es capturar los fenómenos del mundo “tal y como se nos aparecen” y dentro de una obra audiovisual utilizar recursos estéticos en el lugar del canon.

2. Materiales y métodos

La metodología utilizada fue el estudio de campo destinado a obtener información de los encuestados sobre el nivel de aceptación de los efectos especiales en la posproducción de escenas. Se realizó una encuesta a 30 jóvenes, hombres y mujeres de entre 19 y 20 años de edad, estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador), con una base de siete preguntas entre dicotómicas y politómicas, dirigidas a indagar y generar respuestas sobre las consideraciones de los espectadores entorno al fenómeno central de estudio (los efectos especiales creados en ordenador), en el producto experimental, con respecto a la recreación de la ilusión de realidad que estos generan en los espectadores.

Preguntas:

3. Resultados y Discusión

3.1 Resultados

Tabla 1.Porcentajes de aceptación ideal vs. porcentaje aceptación de las preguntas por los espectadores.

Número de preguntas Nivel de aceptación Ideal de Aceptación para cada pregunta en porcentajes Nivel de aceptación de los Espectadores para cada pregunta en porcentajes
1 100% 76,6%
2 100% 70%
3 100% 73,2%
4 100% 93,3%
5 100% 36,7%
6 100% 66,6%
7 100% 43,3%
TOTAL 700% 459,7%

Para entender los resultados obtenidos de las encuestas se crea la siguiente tabla que establece un primer parámetro nombrado. Nivel ideal de aceptación por porcentajes, equivalente al 100% para cada pregunta: su sumatoria da como resultado total 700% por haber evaluado siete preguntas. El segundo parámetro es el Nivel de aceptación de los espectadores por porcentajes. Estos valores varían de acuerdo a las respuestas de cada espectador. Los porcentajes están colocados en orden (76.6%, 70%, 73.2%, 93.3%, 36.7%, 66.6%, 43.3%), y su sumatoria da como resultado total 459,7% de siete preguntas evaluadas.

Finalmente, estos resultados demuestran con más del 50% que los efectos especiales realizados en postproducción sí pueden crear una percepción de realidad.

3.2 Discusión

En la Universidad de Extremadura (España), Facultad de Ciencias de la Comunicación, se presenta un trabajo de grado con el tema: La narrativa del montaje y la posproducción audiovisual, cómo cambiar el significado de un film a través de la edición, en el cual se admite la relevancia de la posproducción digital con el montaje de las imágenes para obtener imágenes reales utilizando efectos especiales. Este estudio coincide con nuestro trabajo, cuyos resultados establecen que los efectos especiales realizados en postproducción sí generan una ilusión de realidad en los espectadores. El producto film cuenta con un alto nivel de aceptación de espectadores, a los cuales nos les parece desagradable observar efectos especiales hechos en ordenadores.

Conclusiones

El trabajo de investigación, en breves escenas, cuenta con un nivel de aceptación del 66 % del espectador, es decir, que no les parece desagradable observar efectos especiales hechos en ordenador, y estos datos porcentuales determinan que los efectos especiales realizados en postproducción con acabado estilístico sí generan una ilusión de realidad en los espectadores.

También se determina que el trabajo de postproducción es un recurso utilizado para muchas actividades, como la educativa, informativa, entretenimiento, artística, etc., y que solo se necesita creatividad para su perfecto desarrollo.

Y, finalmente, el cine, desde sus inicios hasta la actualidad, es un conjunto de técnicas que juega con la percepción audiovisual del espectador, y ahora, en la actualidad, con la ayuda de la postproducción y la tecnología, las posibilidades en este arte parecen ilimitadas.

Referencias bibliográficas

Alba M. Olivares J. (12 de Mayo de 2014). Percepción y Pensamiento Gráfico. Estrategias gestálticas en la docencia de E.G.A. y el Diseño Gráfico. . [Tesis doctoral inédita]. Universidad de Alicante. Instituto de Ciencias de la Educación: . Alicante, España: Alba, M., & Olivares, J. (2014).Alicante, España.

Alcover, A. (16 de Enero de 2006). La posproducción cinematográfica en la era digital. tesis doctoral. Castellón, España: Universidad Jaume I.

Einsenstein, S. (5 de Mayo de 1999). Teoría y técnicas cinematográficas. Amazon.

Fuster, J. (2007). Cajal y la neurociencia cognitiva cien años más tarde. Valencia: Quark.

Hanson, N. (2009). Neurocinematics: The neuroscience of film. En The neuroscience of film. Madrid: Alianza .

Leal, C. L. (29 de 03 de 2011). Percepción visual y traducción. Obtenido de file:///C:/Users/User/Desktop/Percepcion_visual_y_traduccion_audiovisu.pdf

Navarro, J. (4 de Abril de 2016). Construyendo miradas y conocimiento: La percepción visual. Obtenido de http://destinoaitaca.blogspot.com/p/la-percepcion-visual.html

Neisser, U. (2 de Septiembre de 1976). Cognition and reality: principles and implications of cognitive psychology. Madrid: Maroya.

Nochlin. (1991). El realismo. Madrid: Alianza.

Oliva, J. (1 de Abril de 2019). Cine y educación. Obtenido de https://www.miradesmenudes.com/blog/

Turan, K. (2008). El auge del cine independiente. eJournal USA, , 29-36.


[1] Proceso cognitivo, básico que permite seleccionar, ordenar, reelaborar, interpretar y comprender la información a través de los sentidos de una forma innata y natural para poder entender el entorno y almacenarlo en la mente. (Fuster, 2007)

[2] Alba Olivares (2014) propone postulados teóricos del estudio de la percepción de formas, esquemas, siluetas que cada individuo percibe por el sentido visual, donde también influyen factores tales como el entorno, social, cultural para que cada individuo construya representaciones mentales (imágenes) que interpretan su realidad (p.24-25). 

[3] Estrategias y elementos narrativos perceptuales, visuales y auditivos (texto, imagen, planos, montaje, música, voz), juntamente con procedimientos estéticos y estilísticos, como los principios de montaje desarrollados en el período clásico (Einsenstein, 1999).