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Artes rentables

Profitable Arts

Ana Cristina Medellín Gómez

Universidad de Querétaro (México)

Resumen:

El propósito del presente artículo es reflexionar sobre las razones por las que algunos artistas regalan su trabajo, por lo cual se usa la frase, “por amor al arte”; también se plantea la importancia de valorar el trabajo artístico con la dignidad requerida, se busca fomentar el análisis de la creación artística, para identificar actividades redituables que reivindican el trabajo de grandes empresas culturales que generan productos artísticos comercializables con grandes ganancias. Para ello se usa como ejemplo a la agrupación Circo del Sol y su crecimiento a nivel mundial. Finalmente, se plantea una ruta crítica para la creación de productos artísticos que se consideren de calidad y se puedan comercializar.

Palabras clave: Arte, ingresos, mercadotecnia, calidad.

Abstract:

This article is intended to think over the reasons of why some artists give their work for free, as a consequence of which the phrase “for love to art” is often used. Also, the importance of valuing artistic work with the dignity it requires is examined, as well as encouraging the analysis of artistic creation to identify profitable activities that vindicate the work of large cultural companies that generate marketable artistic products with large profits. As an example of this, the Cirque du Soleil (Circus of the Sun) and its worldwide growth may be mentioned.  Finally, a critical route for the creation of artistic products considered of high quality and marketable is proposed.

Keywords: Art, income, marketing, quality.

* * * * *

1. Introducción

Para cualquier profesión ganar dinero es un aliciente importante, sin embargo, en el campo de las artes escénicas hay una frase muy popular: “por amor al arte” que da por sentado que los profesionales que se desarrollan en el campo de las artes, y que pueden ser intérpretes, creadores, críticos o investigadores, trabajan “por amor al arte”, dejando de lado en muchos casos la remuneración económica. Si bien esa es una creencia común lo cierto es que los artistas, como el resto de las personas, requieren de un salario digno que les permita crear, emprender, innovar y aportar algo a la sociedad a la que pertenecen.

Debido a la importancia de difundir la cultura, los gobiernos reclutan artistas y espectáculos para realizar actividades culturales que se ponen al alcance de las comunidades sin costo alguno, como se observa en la imagen I, se ofrece un concierto gratuito para el espectador pero donde los participantes sí recibieron un pago por su trabajo. Como este ejemplo, en todo el mundo se realizan infinidad de actividades contratadas por los gobiernos, estas actividades en ocasiones son pagadas a quienes las realizan con tarifas justas, pero la mayoría de las veces se pagan por debajo a su valor real.

Si bien todas las culturas han desarrollado actividades artísticas, no todas las actividades artísticas son bien remuneradas; ante la inseguridad de contar con un salario mensual o quincenal como principal fuente de ingresos, los artistas se ven en la necesidad de emprender proyectos redituables por cuenta propia para buscar acceder a una mejor estabilidad financiera. Esta idea, en un principio simple, no es tarea fácil ya que requiere de un cierto entrenamiento y de una visión especial.

Muchos de los profesionales de las artes, tienen más de un trabajo en áreas que no son de su completa formación; algunos se dedican a la docencia sin haber realizado estudios específicos de didáctica o pedagogía, otros combinan su trabajo artístico con la venta de productos de toda índole o realizan tareas esporádicas por bajas remuneraciones, o bien, complementan sus ingresos con retribuciones asociadas a becas del estado que se ganan sobre proyectos, cuya máxima extensión son de tres años, como el caso del Sistema Nacional de Creadores en Mexico.

2. Métodos

A continuación se identifican cinco aspectos que se requieren para realizar espectáculos escénicos redituables:

1.- La importancia de los estudios profesionales en el área de desempeño. Si bien durante muchos años, los artistas en general no necesitaron reconocimientos oficiales que avalaran su creatividad y conocimientos, la mayoría de los artistas creadores e intérpretes de hoy en día no cuentan con títulos profesionales –al menos no en artes– y sin embargo la mayoría de ellos vive de dar clases, pues se ha visto la necesidad de desarrollar habilidades docentes para la supervivencia y para la dignificación de la enseñanza. “La persona del profesor es tan importante como el contenido que transmite. Cualquier contradicción entre la manera de comportarse hacia los alumnos y la naturaleza de sus palabras neutraliza el mensaje explícito”. (Le Breton, 2010 pp 83)

Aunque muchos de ellos poseen enorme talento, el no tener un título que los respalde se convierte en obstáculo para poder acceder a algunos puestos de trabajo, como el de impartir clases a nivel universitario. A este respecto, las modificaciones de los sistemas de contratación en el mundo en general y en el arte en particular, han desatado una exigencia familiar y social de contar con estudios universitarios, ese es uno de los principales motivos que impulsa a los intérpretes y creadores artísticos a ingresar en instituciones educativas que les ofrecen un título universitario, a pesar de seguir abiertas las opciones para realizar una formación profesional en instituciones privadas como academias, o públicas que dependen de las instituciones vinculadas al arte y la cultura. Por ejemplo en México, el Centro Nacional de las Artes y la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey, dependen del Instituto Nacional de Bellas Artes y cuentan con reconocido prestigio para la enseñanza profesional de la danza, pero sus títulos de licenciatura no son compatibles con licenciaturas similares en otros países.

Los estudios en arte como carrera universitaria han proliferado rápidamente en los últimos años, y hoy en día, muchas universidades alrededor del mundo ofrecen talleres, diplomados, licenciaturas y postgrados en el área de las artes con enfoques muy diversos. En México, las universidades públicas y privadas ofrecen diversas licenciaturas en el campo del arte. Todas estas carreras están vinculadas y administradas por profesionales de las artes que, en su mayoría, hicieron dos carreras, por un lado la de profesionales de las artes mayormente en escuelas del Instituto Nacional de Bellas Artes, y otra no siempre del área en que realizaron estudios universitarios (como sociología, filosofía o incluso ingenierías) para cumplir con la acreditación necesaria del título en licenciatura y esos maestros son los que trabajan doblemente para cubrir con sus actividades laborales y simultaneamente nivelar el campo profesional de las artes dentro de los parametros internacionales, aunque esas situaciones han empezado a cambiar desde la inserción de los egresados de las licenciaturas en arte que se fueron incorporando al campo laboral en las últimas décadas. Como se observa en la imagen II, donde se solicita a la Coordinación de Artes Escénicas de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro en México, personal profesional para cubrir varias vacantes en el área de docencia, entre las que están licenciados en música y licenciados en danza, entre otros empleos para áreas de ciencias sociales y ciencias exactas

2.- El enfoque empresarial de las artes desde el ámbito universitario. Hace algunos años que en varios programas educativos del país se identificó como prioridad la importancia de evaluar si sus esfuerzos habían sido suficientes, y se enfocaron no sólo en el éxito artístico, sino que también se propusieron evaluar el éxito económico de sus egresados; pareciera que se carece de enfoque empresarial, desde el cual los proyectos de artes puedan ser productos comercializables de éxito, como lo ha demostrado ser el Circo del Sol; agrupación que se integró a la producción escénica desde su origen en 1984 con intenciones comerciales.

En 1984, Guy Laliberté vio la celebración del 450.º aniversario del descubrimiento de Canadá por parte de Jacques Cartier que tuvo lugar en Québec, como una oportunidad para emprender una gira provincial oficial junto a la compañía. El espectáculo era una sorprendente y sensacional combinación de artes circenses (sin animales) y actos callejeros con trajes alocados y extravagantes, iluminación mágica y música original. Laliberté apodó Cirque du Soleil porque, en sus propias palabras, “El sol simboliza la juventud, la energía y la fuerza”.  (Solei, 2000)

Vale la pena mencionar que en el mundo del arte, hasta antes del fenómeno del Circo del Sol, dedicarse al circo era visto como una de las actividades de entretenimiento peor pagadas a nivel mundial, por eso es necesario considerar el hecho de que el Cirque se expandiera rápidamente en un lapso de 10 años (entre 1990 y 2000) al pasar de dos emprendedores: Guy Laliberté y Daniel Gauthier, a 4,000 empleados, que se ha presentado en más de 40 países, con un total de 22 espectáculos exhibidos en 250 ciudades de los cinco continentes (excepto Antártida) y con ingresos al año superiores a 800 millones estimados hasta 2010. Las múltiples funciones ofrecidas actualmente en Las Vegas reciben a más de 9,000 espectadores cada noche, lo cual da un total de 3 millones de espectadores tan sólo en esa ciudad. Los boletos para los espectáculos de Las Vegas, como se observa en la imagen III, pueden alcanzar precios de hasta 1,187 dólares por asiento y dando dos o tres funciones todos los días de la semana.

Este fenómeno de las Artes Escénicas antes no podía considerarse como posible, es por eso que para efectos de lo que en este momento nos ocupa, el enfoque empresarial se apoya en la metodología de la mercadotecnia. De esa manera, tras la revisión y evaluación de los currículo  en artes escénicas, las carreras universitarias en artes escénicas alrededor de 2007 comenzaron a incluir en sus programas de estudio materias como: gestión cultural, administración de empresas y mercadotecnia entre otras, que ofrecen a los futuros profesionales herramientas que le permiten ser gestores de sus propias empresas culturales. Así, la gestión cultural se utiliza como metodología creativa donde se aplica el mercadeo para lograr realizar montajes escénicos que sean de interés y estén dirigidos a un sector de la población que esté dispuesto a pagar por ese tipo de entretenimiento.

Es así cómo se observa que la instrucción universitaria contemporánea no solo debe cubrir los aspectos pedagógicos para ser un buen creador, intérprete o investigador, también se vuelve fundamental generar materias que permitan la construcción de modelos empresariales pertinentes en la sociedad a la que van dirigidos. Esto, tiene como finalidad aportar una metodología de enseñanza que permita el uso de la gestión como proceso para destacar a nivel empresarial.

Como antes se mencionó, la gestión cultural y la mercadotecnia, apenas tienen unos cuantos años incluyéndose como parte del currículo de algunos programas educativos dedicados a las artes, pero son concebidas como instancia relacional, de intercambio y puesta en común para desarrollar modelos de producción escénica que resulten redituables.

3.- La importancia de todos los productos de creación artística. Se debería trabajar en tener claridad en cuanto a qué público van dirigidos y, con esa claridad, generar tabuladores de precios y de gastos de inversión relacionados a la producción y pagos diversos que aseguren su rendimiento económico para poder, desde las artes, incrementar significativamente la inserción intencional al mercado del arte. En dicho campo profesional, se desarrollan creadores, directivos, empresarios, intérpretes, maestros, coreógrafos, críticos o investigadores, todos ellos trabajan para poner en el mercado del arte un producto que les retribuya económicamente. Muchos de estos profesionales no se ven en posibilidades de contar con empleo permanente que sea su principal fuente de ingresos y les brinde un salario mensual o quincenal, por lo que emprenden proyectos temporales que les permitan tener ingresos que por lo general no son suficiente  para lograr una estabilidad financiera. A la par de esta situación, muchos de estos proyectos fracasan, debido a que, si bien ganar dinero es un aliciente importante, no es lo único que se debe tomar en cuenta. Lo primordial es considerar que el producto artístico debe ser atractivo al público receptor y debe existir una relación entre el costo del boleto o de la obra y la calidad de la misma.

A pesar de que se trabaja para unificar la calidad de los productos artísticos en todas sus áreas: música, pintura, danza, teatro, etc., cada obra siempre será diferente; no importa si es la misma obra o incluso la misma escena, será diferente tan sólo por el hecho de sabernos diferentes de un día a otro, porque de un día a otro pudimos haber resuelto algún conflicto o viceversa. Es por esto que, cuando vemos a un actor reír a carcajadas, o llorar y hacernos sentir pena por su tristeza, parte de él va en esa risa o llanto, parte de sus vivencias, de sus sueños, de sus anhelos, etc. Sin embargo, y a pesar de que se conoce que la diferencia en los procesos de producción artística es una constante, el creador busca construir la obra perfecta donde todo ocurra en el momento preciso. Para eso se elaboran bocetos, planos, proyectos, estructuras coreográficas y partituras entre muchos instrumentos de apoyo para la creación artística, como las partituras de acciones físicas que se utilizan en la actuación. “ La partitura del actor consta de los elementos del contacto humano: “dar y tomar”. Hay que tomar otra gente, confrontarla con uno mismo, con la propia experiencia y los pensamientos y ofrecer una respuesta.” (Grotowsky, 1984 pp 75)

En esta confrontación con la experiencia propia del ejecutante, se interactúa en el trayecto hacia el desplazamiento de las experiencias propias y la construcción de un personaje complejo, es cuando desarrolla la habilidad de recrear las experiencias humanas para la escena que por su naturaleza se encuentran en constante cambio, así:

“Cualquier escena es una multiplicación infinita de percepciones posibles, incluso si en el centro de una misma colectividad las sensibilidades y el lenguaje son suficientemente cercanos para llegar a entenderse (Le Breton, 2010 pp. 39,169)…este proceso de desplazamiento no puede continuarse indefinidamente” (Cole, 1986 pp 36)

El actor tendrá que encontrar los elementos que le permitan el balance de sublimación-interpretación, que sean adecuados para sostener su personaje durante toda la temporada sin que éste se vuelva una carga psicológica para su persona.

En el caso de la danza, también se pretende identificar cuáles son los aspectos observables y medibles en el proceso de interpretación que realiza el espectador al presenciar una coreografía, separando aquellos aspectos que se realizaron desde la intencionalidad del coreógrafo.

No se aprende a hacer coreografía leyendo o escuchando hablar sobre ella, o asistiendo a los conciertos de danza de las principales compañías. Se aprende haciendo coreografía, experimentando; creando pequeños trozos, piezas y frases dancísticas; jugando con los materiales del oficio una y otra vez hasta que se convierten en una segunda naturaleza. (Blom & Chaplin, 1996, p. 56)

En este caso se puede hacer un análisis comparativo entre el proceso creativo de dos importantes coreógrafos; por un lado Merce Cunningam, –que se basa en el azar y en el uso de las geometrías para crear líneas que el espectador interpreta con facilidad como estéticas– a diferencia del trabajo de construcción consensuada de Pina Bausch –que da un sentido de interiorización a cada elemento en el escenario con apoyo de los procesos personales de sus ejecutantes– donde el proceso proviene de un estímulo emocional interno. Así se observa que a pesar de que ambos coreógrafos utilizan formas de creación completamente diferentes, los dos consiguen comunicar con eficacia un mensaje significativo al espectador y en ambos casos sus compañías lograron éxito y estabilidad económica.

4.- La función social de las Artes Escénicas. Es necesario que el producto cumpla con una función social determinada, la idea de crear, emprender, innovar y aportar algo debe responder a satisfacer necesidades sociales desde el aspecto del arte. La sociedad requiere tiempo de esparcimiento y el simple entretenimiento también es viable para la venta de arte.

Los procesos de creación artística, suponen el acto de realizar un discurso específico con una intención personal en el que, de una u otra forma, se cumpla una interacción con el público, siendo su destino final la exhibición.

El trabajo artístico es una elaboración del mundo interno, que se esfuerza por traducirlo y mostrarlo a través de imágenes, movimiento (corporal, espacial), música, argumento, texto, narración, experiencias e interpretaciones subjetivas, sean de orden puramente sensorial, emotivo, psíquico, físico o cualquier otro. Este trabajo implica la apropiación y el conocimiento de una o varias técnicas con las cuales se desarrolle un lenguaje que dé identidad al artista.

El modo de proceder para componer una obra de arte varía considerablemente de una persona a otra, por ejemplo: Algunos tienen una idea totalmente formada de la obra y cuentan con equipos de trabajo multidisciplinarios, otros trabajan en forma aislada, algunos más dependen totalmente del trabajo de sus colaboradores, como en el caso del cine, teatro, danza y música en vivo. La idea es, en sí, parte del proceso de creación, es decir, un coreógrafo no puede simplemente crear sin tener un camino que seguir. El primer paso, dirían los expertos, es delimitar el fin de la composición. El montaje debe ser coherente con la idea general que se pretende expresar, por ello, clarificarla es parte determinante de la construcción.

Crear empleos y mejorar la calidad de vida de los participantes en dichos proyectos es también un claro objetivo de los creadores independientes y de las empresas culturales. Sin embargo, lograrlo no es tarea fácil, ya que requiere de procesos constantes de autocrítica y un entrenamiento especializado en administración de empresas, además de una visión comercial, sin que la palabra comercial signifique abaratar la calidad de los productos artísticos.

5.- Aceptar y utilizar las críticas. Es una tarea necesaria de todos los creadores, requiere de un análisis profundo de las opiniones de críticos y espectadores con referencia a la producción artística que se está realizando, de esa manera se podrán medir con datos reales cuáles son los productos de mejor aceptación y cómo este tipo de productos serán considerados de calidad por el público consumidor.

Esto se puede lograr también analizando casos particulares de creadores consagrados por la crítica, que se identifican con el éxito económico y que pertenecen a un grupo de artistas valorados también por la calidad de sus obras. Cabe puntualizar que se hace referencia de artistas que estando con vida, lograron rebasar el simple hecho de vivir del arte y construyeron empresas culturales multimillonarias en los ámbitos de la música, el cine, la pintura o la literatura.

Por otro lado, también se recomienda estudiar el mercado para determinar cuáles son las mayores atracciones en cuanto a espectáculos masivos que son redituables en la actualidad y cómo se pueden determinar acciones concretas para lograr un mayor éxito económico para las empresas culturales.

3. Materiales

¿Qué preguntas son necesarias antes de iniciar un proyecto de empresa cultural por el que se quiera obtener una remuneración económica?

¿Existe la demanda necesaria para este tipo de proyecto? En caso positivo cuál es la oferta de este tipo de proyectos y a qué tipo de competencia nos enfrentamos?

¿Se conoce a los compradores-objetivo? Y en caso afirmativo ¿estos compradores-objetivo se mueven más por rentabilidad de inversión y por prestigio de firma, que por gustos estéticos definidos?

¿Qué es lo que hace que un proyecto en particular sea atractivo para el público?

También se recomienda, durante el análisis de la viabilidad del proyecto, destacar el uso de la información del mercado del arte, para ello será primordial la observación sistemática del proceso realizado en las obras que actualmente se consideran de éxito, como lo son las puestas en escena de la empresa cultural que se ha usado de ejemplo: el Circo del Sol. De esta manera, se podrá aplicar el método deductivo para establecer los puntos de relación entre el estudio de las obras antes mencionadas y la creación de un producto redituable determinado.

A manera de conclusión se ofrecen los siguientes pasos a seguir como una propuesta inicial para desarrollar empresas culturales:

1.-  Realizar una investigación teórica para definir las bases de la gestión en el proyecto que se desea emprender.

2.-  Establecer una metodología personal para aplicar el uso de la mercadotecnia al servicio del proyecto en particular.

3.-  Analizar las creaciones previas de los integrantes del proyecto, con la finalidad de establecer si en dichas creaciones, ha existido una relación entre calidad y rentabilidad.

4.-  Integrar los elementos detectados como comercializables, en favor de un discurso elaborado que se adecue al espectador receptor y permita vender el espectáculo a un precio que genere ganancias.

5.-  Repetir los pasos anteriores en diferentes ocasiones hasta poder asegurar que se tiene un lenguaje propio que identifique este tipo de productos con la firma de una empresa propia.

 

Notas:

[1] https://www.vividseats.com/theatre/cirque-du-soleil-o-tickets/cirque-du-soleil-o-2-25-2505960.html

Bibliografía:

Le Breton, D. (2010). Cuerpo Sensible. Santiago, Chile: Metales pesados.

Cole, T. (1986). Actuación un manual del método Stanislavsky. México: Diana.

Blom, L. A., & Chaplin, L. T. (1196). El acto íntimo de la coreografía. México: Instituto Nacional de Bellas Artes.

Grotowsky, J. (1984). Hacia un teatro pobre. D.F, México: Siglo veintiuno editores.

Solei, C. (2000, enero 2). cirquedusolei.com.esp. Retrieved febrero 20, 2018, from Historia del Aclamado Circo: https://www.cirquedusoleil.com/es/sobre-nosotros/historia

 

 

La pervivencia del círculo 

The survival of the circle

Francisco Roberto Rojas Caldelas / María Del Sol Soria Flores/ Sunset Elizabeth Tapia Galindo/ Oscar Enrique Domínguez Rocha/ Marco Antonio Marín Álvarez

Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco (México)

Resumen:

Existen en nuestro mundo formas tan comunes que son omnipresentes y a la vez invisibles, este es el caso del círculo. Es necesario para un estudioso del diseño mejorar sus fundamentos no sólo geométricos, sino epistemológicos sociales que le permitan una mejor y comprensión de esta figura en distintas dimensiones, las cuales le ofrezcan tener un concepto más amplio del diseño y de su realidad. Esta breve reflexión se centra en tres dimensiones en las que pervive el círculo.

Se describe la conceptuación del círculo como una representación simbólica cultural construida por cada grupo humano, en un tejido semiótico particular que parte del lenguaje humano y que se encarna en la enunciación a través de la experiencia subjetiva del sujeto. Del mismo modo, se aborda el círculo como una teorización, un canon de medidas de la antigüedad para utilizarse en instrumentos, edificios y arte, sin olvidar su papel en la biomecánica del cuerpo humano y su presencia en algunos mecanismos. Por último, se describe una visión geométrica y algunas ejemplificaciones en otros campos relacionados con el diseño

Palabras clave: Círculo, geometría, canon, experiencia subjetiva.

Abstract:

There are some common forms in our world which are omnipresent and at the same time invisible. This is the case of the circle. It is necessary for a designer to study not only geometric foundations but also to improve the social epistemological grounds of this geometric figure. This set of concepts allow a better understanding of this figure in diverse dimensions, offering a broader concept of Design and its reality.  This brief textual reflection focuses on three dimensions in which the circle subsists.

The notion of a circle is described as a cultural symbolic representation constructed by each human group, in a particular semiotic tissue that starts from human language; incarnated in the enunciation by means of a subjective individual cultural experience.  In the same way, the circle is approached as a theorization, a canon of human proportions coming from antiquity to be used in instruments, buildings and art, without forgetting its role in the biomechanics of the human body and its presence in some mechanisms. Finally, a geometric vision and some exemplifications are described enriching other fields related to Design.

Key words: circle, geometry, canon, subjective experience.

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1. Introducción

Existe una figura geométrica que se designa casi sin pensar. Se torna invisible en nuestra esfera cotidiana; su influencia se proyecta hacia distintos campos de las ciencias y artes. Se trata de una forma primigenia que estimula diversos niveles de reflexión.  En este texto se atisban tres planos de la conformación del círculo. Esta forma ha sido descrita desde una matemática gélida que le atribuye propiedades y fórmulas. Desde la contemplación de la naturaleza ha acompañado al hombre en la tierra y en su observatorio del cielo, desde la poesía se le ha vestido como una metáfora que plantea un punto de llegada e inicio.

Se plantea un ejercicio descriptivo en tres dimensiones particulares. En primer lugar, se conceptúa al círculo como una representación simbólica construida e interpretada por cada grupo humano, en un tejido semiótico particular que parte del lenguaje y que toma vida en la enunciación. Así, el círculo despliega una estructura significante; erige por medio de su presencia un espacio, una visitación con múltiples matices y escenarios de lo religioso, lo profano y lo mundano. Es una parte de nuestra experiencia subjetiva tanto en lo personal como en lo icónico de aquello que constituye la realidad visual de un individuo.

En segundo término, se explora la noción del círculo como resultado de la observación celeste, así como de su presencia en la anatomía ergonómica del hombre.  Ello instituye una teorización sobre las figuras geométricas como el círculo y el cuadrado como componentes de medidas de la antigüedad para utilizarse en instrumentos, edificios y las artes. En el mismo sentido, se describe la función del movimiento circular presente tanto en algunos mecanismos de las máquinas como en el cuerpo humano que permite tener a la estructura ósea la capacidad de movimiento, estabilidad y fuerza.

Por último, se describen las principales características del círculo desde una perspectiva geométrica en la visión de Rudolph Arnheim y Bruno Munari así como algunas ejemplificaciones en la arquitectura, escultura y en el ámbito utilitario del diseño. Se concluye con una argumentación sobre la pervivencia de esta figura en la experiencia humana.

2. El círculo desde lo cultural en la experiencia subjetiva del sujeto

La cultura es un conjunto de significados que el mismo humano crea. No hay nada en el mundo humano que no sea significado y lo que no es significado no existe. La cultura es un complejo sistema de representaciones simbólicas a través del cual un colectivo social específico transmite y aprende el conjunto de conocimientos, valores y principios requeridos para vivir en el colectivo y para darle orden y sentido a su existencia (Méndez, 2010: 26).

Las formas de pensar, hablar, actuar, percibir, apreciar y relacionarnos con los demás son simbólicamente legítimas y estables: se transmiten de generación en generación. En este sentido, la cultura conforma un concepto semiótico, es decir, es posible analizarlo como un lenguaje, como un discurso que puede ser descifrado. El lenguaje es una fuente a partir de la cual se confieren distintos significados a la vida y a los sucesos de cada uno.

Habrá que escudriñar entonces nuestro ser rumiando las palabras y extraer con dificultad el sentido de la enunciación. Un discurso se construye a partir de estructuras de significación de todo aquello que está a nuestro alrededor, en este caso, de todo lo que la mente asocia con la figura del círculo. Así pues, es posible desentrañar las estructuras de significación del círculo desde la interacción social. En esta dinámica comunicativa, se parte de oraciones, de allí se forman discursos, y a su vez los discursos despliegan una parte de una cultura que habla. La cultura escrita u oral en su paso se transmite de generación en generación, ordenando nuestra experiencia subjetiva en el mundo y organizando nuestra vida colectiva.

Desde una lógica de lo paradójico, es posible agregar también que un vocablo en sí mismo no significa nada, carece de sentido. Hasta nombrarlo, le atribuimos un sentido, lo colmamos de valores y le asignamos un significado, así pues, adquiere una función social y repercute en nuestra vida individual y colectiva (Serret,2011:76).  Por esta razón se dice que la realidad no existe, no está “dada”, más bien se construye poco a poco según las formas en que las sociedades significan las cosas, las personas y los eventos del mundo.

A diario se observan imágenes que imponen su presencia: íconos, fotografías, anuncios, automóviles, vestimentas, accesorios, hasta grandes construcciones, como iglesias, edificios, centros comerciales, oficinas, etc. formas, que nacen del diseño y de la estructura social.  Estas experiencias icónicas producen efectos tanto en la vida social –en nuestro modo de organizar el tiempo, el espacio y la interacción humana–, como en la personal –en nuestra experiencia subjetiva y la forma en que interpretamos la realidad. En síntesis, es importante interpretar el significado de dichas imágenes y formas, y realizar un análisis de la experiencia subjetiva icónica. Por ello, es necesario indagar sobre la significación del término círculo.

3. El término círculo y sus significaciones

La palabra círculo proviene del latín circulus, que significa redondo o redondez. El círculo es una figura lineal que no tiene principio ni fin; simboliza la eternidad, la plenitud y lo absoluto. Para la religión judeo-cristiana el círculo se vincula con el infinito otorgándole connotaciones religiosas y se simboliza a Dios mediante éste. “Yo soy el alfa y la omega, el principio y el fin” (Apocalipsis 1:8), es una frase religiosa que habla sobre la infinitud del Dios de Israel, por ello, el círculo se utiliza para representarlo. Diversas construcciones religiosas incluyen círculos en sus distintos sectores como el Rosetón de la Catedral de León en España, así como en las cúpulas que simbolizaban el vínculo entre lo terrenal y lo divino como sucedió en el panteón de Agripa para la cultura romana.

Para el budismo, el círculo representa la Rueda de la Vida, por los ciclos, ritmos y movimientos eternos que ésta tiene. En este sentido, no sólo representa la vida física, sino también la espiritual, emocional y mental dado que incluye toda la trayectoria de las personas en esta tierra.

Desde lo profano, surgen distintos significados del círculo como una forma de protección, es decir, una fuerza que estabiliza, cohesiona y unifica el cuerpo y alma, así algunas personas portan anillos, cinturones, escudos, brazaletes, collares y los utilizan como talismanes de la suerte. Algunos grupos místicos, utilizaron la figura circular en rituales de fertilidad, curación o renovación de la naturaleza en la creencia de que evocaban espíritus que vivían el centro del universo, de esta forma el círculo simbolizaba el Universo.

De la misma forma, el círculo como forma de protección simbólica se manifestó pictóricamente y escultóricamente en obras de arte, en las cuales, la realeza perpetuaba el culto al poder, la supremacía de su linaje y grandes hazañas. Simbolizó hermanamiento y protección dirigido a un grupo de dominación bajo el cobijo de un gran gobierno o persona. El rey utilizaba un anillo como un poder legal para estampar documentos y una corona que le colocaba en una posición elevada de jerarquía, protegido ante otros individuos por el poder y la superioridad que gozaba otorgada por Dios, enmarcado en la significación de un mundo simbólico distante.

4. El círculo de acuerdo con su rol simbólico

El ser humano reside y vive en un mundo simbólico. Todas las sociedades transmiten una serie de conocimientos –o en otras palabras cultura– a las generaciones nuevas, de acuerdo con las experiencias subjetivas y el lenguaje simbólico con el que se hayan organizado. Es decir, transmiten y enseñan formas de percibir y de apreciar que son únicas para dicha sociedad y que configuran la vida de sus miembros en el ámbito individual y en el colectivo (Sabido, 2011:53). Por tanto, los significados atribuidos en este caso al círculo, son distintos en cada sociedad y en cada época, en consecuencia, las formas de actuar de las personas en torno a esta figuran varían.

El círculo en algunas sociedades representaba a Dios por ser una figura sin principio ni fin. La imaginación subjetiva crea cosas en la mente de las personas y eso las incita a actuar. Joseph Campbell (2013) explica que la palabra religión significa re-ligar, es decir, volver a unir a todos los miembros en una sola comunidad. En tales contextos, se dice que el círculo es el símbolo religioso más poderoso.

Distintas ciudades comenzaron a construir iglesias[2] que agrupaban a las personas en un punto central, de acuerdo a esa una disposición urbana surgían ejes radiales con respecto a ese centro, en consecuencia, se formaron ciudades (Bassols: 1988). Las primeras ciudades se erigieron de forma circular, pues para algunas religiones el centro del círculo simbolizaba el Ojo abierto de Dios, ello significaba revelación, bendición y prosperidad.

Pronto se necesitó de una clase dominante que se encargara del gobierno y la administración de las ciudades. Los religiosos se ocuparon de estas tareas, por lo que la organización de las ciudades tuvo características religiosas. Así, las clases dominantes que en un principio se conformaban por y alrededor de los religiosos, se comenzaron a organizar en el centro de la ciudad, la élite se desplazó hacia el centro dejando en las orillas a las clases más bajas y menos favorecidas (Bassols, 1988).

Los recursos naturales, la producción de excedentes y el territorio de la ciudad fueron objeto de luchas entre ciudades, por lo que la clase dirigente mandó construir fortalezas alrededor de la ciudad. Algunas fortalezas se erigieron con forma circular dado que esa figura simbolizaba protección. Bajo esa ideología, diversos edificios como iglesias y palacios de gobierno desplegaron como parte de su partido arquitectónico estructuras circulares que simbolizaban poder, superioridad, plenitud y realización.

De esta forma, el uso de la imagen[4] pone una marca  indeleble en el espacio (Lizarazo, 2004: 36), como en el ejemplo anterior: el proyecto urbano, la división de los espacios en los edificios, la organización y posicionamiento de las clases sociales, e incluso las medidas de seguridad y fortalecimiento de territorio tuvieron una forma circular. Las imágenes usan el espacio y lo muestran. Para Diego Lizarazo (2004) la imagen “contribuye a la elaboración cultural del espacio”.

Puede decirse que, si las formas de representaciones iconográficas y espaciales muestran el pensamiento de una sociedad, del mismo modo, muestran el código simbólico sobre el cual se organizan, interactúan y construyen la realidad. El marco conceptual simbólico en el que se despliegan las estructuras de significación de las imágenes y formas, ubica al sujeto en una dinámica social e histórica donde cada sociedad atribuye un sentido y un significado a las cosas según su experiencia y su cultura.

La imagen se construye por el ojo que la mira, y a la vez forma la mirada que a ella se dirija (Lizarazo, 2004:120). Por esta razón la imagen y su interpretación no sólo se vuelven importantes para el diseñador, sino para el semiótico, el antropólogo, el psicoanalista, el historiador y hasta el sociólogo (Lizarazo, 2004:120). Ver un círculo implica una práctica social más que biológica. Hay una socialización icónica en la cual se nos enseña qué debemos ver y cómo debemos verlo. Se nos transmiten marcos de percepción y apreciación de la realidad (Lizarazo, 2004:133). En este acuerdo social se controla la experiencia icónica simbólica y subjetiva del todo observable y creíble que algunas veces se torna en un círculo desde el nacimiento hasta el fin de la vida.

5. El círculo como un puente de los cielos al hombre

Desde el origen universal, el círculo se ha utilizado como un esquema[5] bidimensional que ayuda a explicar muchos principios físicos. Desde la física, el cosmos se asume como una figura primigenia radial compleja que se deriva de un punto central en expansión[6] y una compresión de materia que se comprime para después explotar de nuevo y que en estos ciclos de la misma forma se producen planos, estructuras homogéneas estelares y densidades necesarias para completar cada ciclo (Steinhart y Turok, 2001:1).

Esta dimensión enorme de masas estelares en dispersión y colisión continua se transforma en galaxias y planetas que adquieren una forma casi esférica y, que a los ojos del hombre común se asemejan a círculos, conformándose así una visión esquemática de la física elemental planetaria. Según Lawlor (1982), cuando el hombre fue capaz de teorizar estas figuras, éstas adquirieron un gran valor simbólico que paulatinamente se matizó en distintas obras en el seno de las estructuras religiosas dominantes, y se determinó que existía una geometría circular celestial y otra geometría circular de carácter profano.

Sin desestimar lo celestial o lo profano, ambas indagaciones voltearon a los cielos para elaborar una teoría sobre la vida derivada de la observación cosmológica y ambiental (ibíd.). Así, los arquitectos y pensadores artísticos antiguos tomaron al cuerpo humano como un canon estético del cual se podían derivar medidas, espacios, instrumentos y el arte. Bien conocida es la obra del arquitecto Vitruvio citada en el tratado de pintura de Leonardo da Vinci (1498[7]) en el cual este último explica:

… las medidas del hombre están, por naturaleza, distribuidas de esta guisa; a saber: que 4 dedos hacen un palmo y 4 palmos hacen un pie; 6 palmos hacen un codo; 4 codos hacen un hombre. Y que 4 codos hacen un paso y 24 palmos un hombre. Estas medidas están en sus edificios. Si abres tanto las piernas que tu altura mengüe en 1/14 y tanto extiendes y alzas los brazos que con los dedos medios alcances la línea que delimita el extremo superior de la cabeza, has de saber que el centro de los miembros extendidos será el ombligo y que el espacio que comprenden las piernas será un triángulo equilátero. (Leonardo Da Vinci, en Taboada, 1998: 1)

Producto de la lectura de esta obra de Marco Vitruvio que consta de diez volúmenes, Leonardo da Vinci realizó un dibujo fascinante[8] sobre un hombre en el cual se observa un cuadrado y un círculo perfectamente armonizados, en él se inmortalizó la noción filosófica griega como la relación que se guarda entre cada parte y el todo. Este dibujo se remite a la importancia de dos figuras geométricas transferidas a la arquitectura de todos los tiempos: el círculo y el cuadrado y sus extensiones tridimensionales, la esfera y el cubo como redes generatrices espaciales en dos y tres dimensiones. Como Vitruvio apunta:

El cuerpo humano lo formó la naturaleza […] El ombligo es el punto central natural del cuerpo humano. […] si se coloca un hombre boca arriba, con sus manos y sus pies estirados, situando el centro del compás en su ombligo y trazando una circunferencia, esta tocaría la punta de ambas manos y los dedos de los pies. La figura circular trazada sobre el cuerpo humano nos posibilita el lograr también un cuadrado: si se mide desde la planta de los pies hasta la coronilla, la medida resultante será la misma que se da entre las puntas de los dedos con los brazos extendidos; exactamente su anchura mide lo mismo que su altura, como los cuadrados que trazamos con la escuadra. Por tanto, si la naturaleza ha formado el cuerpo humano de modo que sus miembros guardan una exacta proporción respecto a todo el cuerpo, los antiguos fijaron también esta relación en la realización completa de sus obras. (Vitruvio, 1498:35)

En esa obra Vitruvio expone que a partir de esas figuras geométricas se instituye una continuidad con una línea estética proveniente de Egipto y Grecia en la cual el cuerpo humano sirve como un kanon, que fungirá como regla de proporciones estéticas. Es bien sabido que, los escultores y pintores famosos utilizan magistralmente las proporciones de los miembros de forma simétrica. En la cual la belleza demandaba una cierta elegancia y vistosidad siempre en concordancia dada por la justa proporción de sus partes (1498).

De esta forma se observa que la noción de la proporción humana asociada con figuras y medidas determina un punto de partida de lo estético en diversos ámbitos y que sin lugar a dudas la figura del círculo está de alguna forma presente.

6. El círculo como movimiento mecánico

Otra propiedad de interés que se concibe gracias a las propiedades de un círculo proyectado en tercera dimensión como esfera es que puede producir fácilmente un movimiento. El movimiento esférico[10] puede ser un movimiento recto plano, un movimiento en una pendiente descendente o bien en un plano ascendente, o bien el fenómeno de la rotación cuando la esfera gira sobre su propio eje.

En la ingeniería mecánica diversos mecanismos se descubrieron con base en este principio, por ejemplo: los ejes que son cilindros circulares alargados los cuales giran sobre su propio eje con el fin de proveer un movimiento; ya aplicados a estructuras circulares planas se pueden citar las ruedas que convierten un impulso en movimiento, las poleas que son círculos acompañados de cadenas o cuerdas coadyuvan a crear un movimiento y a optimizar la fuerza empleada, los engranes que son estructuras circulares dentadas que pueden ser planos o helicoidales y que sirven para hacer más eficiente la energía empleada para provocar un movimiento. Por último, el mecanismo de cremallera que consiste en un eje dentado y un engrane que corre a lo largo de la superficie que sirve para transformar un movimiento de rotación a un movimiento lineal. Todos fungen como mecanismos de transmisión de movimiento (Millán 2006).

De esta misma forma, es posible encontrar estructuras circulares alargadas con helicoides internos o externos nos proporcionan excelentes mecanismos de cierre como son los tornillos y las tuercas, en las cuales el acople entre el macho y la hembra dotados con un helicoide hacen de este cierre un mecanismo universal multifuncional que nos rodea en todos los ámbitos eléctricos, mecánicos, hidráulicos y de la vida diaria. En este mecanismo de cierre se combina un movimiento circular y uno longitudinal en el cual cualquiera de los dos elementos y uno de ellos puede ser fijo o bien los dos pueden ser independientes según lo requiera el caso. La gran ventaja de este mecanismo circular es que permite su portabilidad y su fácil desarme.

En síntesis, el círculo o bien la esfera nos provee de distintos mecanismos que pueden ser aplicados al movimiento y a la generación de fuerza mecánicamente, por lo cual es muy posible, que éstos puedan estar presentes en la forma en que el cuerpo humano se comporta como si fuese una maquinaria creada por la naturaleza.

7. El movimiento circular biomecánico

Derivado de este sentir mecanicista, este texto se torna ahora en un observatorio funcional de las capacidades motrices del cuerpo humano. El cuerpo posee la capacidad de generar movimiento y es capaz de realizar círculos por medio de las extremidades como son: piernas, brazos, dedos, pies, cuello y globos oculares. Este movimiento rotatorio se puede definir como aquél que realiza un objeto alrededor de un eje de movimiento fijo, describiendo un movimiento curvilíneo.

A estos movimientos rotatorios circulares corporales se les conoce como circunducción: es un movimiento circular de un miembro que describe un cono, combinando los movimientos de flexión, extensión, abducción y aducción. Por ejemplo, cuando la articulación del hombro se mueve de una forma circular alrededor de un punto fijo (Supital:2013).

Como destaca José Antonio Acero destacado biomecánico español: visto desde el punto de origen central hacia afuera existe un movimiento circular que es la rotación externa, se trata de un movimiento rotatorio alrededor de un eje longitudinal de un hueso que separa de la línea media del cuerpo. También se conoce como rotación lateral o rotación hacia fuera. Inversamente, visto desde el punto de origen central hacia afuera existe un movimiento circular que es la rotación interna, se trata de un movimiento rotatorio alrededor de un eje longitudinal de un hueso que acerca a la línea media del cuerpo. También se conoce como rotación medial o rotación hacia adentro (2002).

Estos atributos otorgan al ser humano una serie de habilidades que surgen del movimiento biomecánico articular que se realiza tanto en el deporte como en la vida diaria: logros deportivos como sucede en la gimnasia, la cual se desarrolla con base en una serie de rotaciones y movimientos muy complejos; o bien, la capacidad de lanzar e impactar objetos con giros y velocidades angulares enormes provistas por los hombros[12]; de la misma forma, la variabilidad de movimientos dancísticos respecto a rotaciones y movimientos, otros casos son las correcciones de balance y postura[13], balance podométrìco[14] estático y dinámico[15], marcha normal y patológica (ibíd.).

Respecto a la capacidad corporal rotatoria (circular o angular) como una fuente generadora de fuerza es necesario que varias estructuras óseas trabajen al unísono. Ello significa que con ayuda de las articulaciones se producen movimientos circulares en combinación con las estructuras planas óseas, las cuales fungen como palancas o centros capaces de generar fuerza directa, angular o circular y, es precisamente esta relación entre los ejes y planos de movimiento de una articulación localizada en las extremidades que coincidirán con los planos corporales, siempre y cuando esta extremidad se encuentre en una posición anatómica idónea para generar tal o cual movimiento.

El tipo de movimiento que tiene que ver con giros o ángulos (como parte de un círculo) depende de las articulaciones, así como de las superficies de contacto que forman la articulación, de la estabilización pasiva del tejido conectivo y de la acción motora y estabilizadora de los músculos que actúan sobre ella. Es un hecho que todas las articulaciones se constituyen de distinta forma. Algunas estructuras permiten mayor movilidad; otras mayores estabilidades.

Esencialmente, el movimiento articular es rotatorio, aunque no todos los movimientos articulares son puramente rotatorios. En su mayoría existe un pequeño movimiento de traslación de una superficie articular sobre la otra, como ocurre con los cóndilos del fémur y las cavidades de la tibia[17], los cuales se deslizan sobre ellos mismos al mismo tiempo que van girando. Con esto el eje de movimiento en cada punto del recorrido cambia continuamente y se da lo que conocemos como centros instantáneos de rotación. La dirección real en la que movemos el segmento corporal es tangencial al arco que describe en cada uno de los puntos del recorrido, y por tanto también lo es la dirección de la fuerza que aplica dicho segmento. Por todo lo anterior, a modo de síntesis, es posible concluir este subtema sobre bases físicas, biológicas, mecánicas y biomecánicas que el círculo proporciona en el cuerpo humano no sólo es una fuente de movimiento sino también una fuente de estabilidad y de fuerza.

8. El círculo como entidad geométrica

Una entidad geométrica es un elemento que posea cualquier forma regular. El punto, la línea y el plano, en específico, son entes geométricos de los cuales nace toda la enseñanza formal del diseño. Se puede considerar al punto como un círculo de diámetro cero, sin dimensión cuya función es la ubicación del mismo en un espacio determinado. El punto es un elemento conceptual. En tal sentido, de la reflexión conceptual es posible derivar abstracciones de los objetos reales con propósitos de diseño. Es decir, la noción que se deduce a partir de una cuerda es una línea, de una tabla es un plano y de una caja es un volumen. Los elementos conceptuales son nociones útiles que tienen como fin crear modelos que permitan racionalizar e interpretar al mundo.

En esta modelización geométrica, se puede considerar al círculo como una extensión radiada del punto. La tapa de una lata es circular, las llantas de los autos, la pupila de los ojos. El círculo junto con el triángulo, el cuadro y el pentágono son las formas básicas, primarias, que percibe el ser humano (Munari, 1999a, 199b y 1999c). Estos componentes se convierten en referentes del estudio formal por su simplicidad, y en su caso, por su facilidad de trazo. Por ello es pertinente entender qué es la forma.

La forma perceptual es el resultado de un juego recíproco entre el objeto material, medio luminoso que actúa como transmisor de la información y las condiciones reinantes en el sistema nervioso del observador. La luz no atraviesa los objetos, salvo aquellos que llamamos translúcidos o trasparentes. (Arnheim, 2001:58.)

En este ámbito formal, el círculo se define como un área contenida en una circunferencia. Círculo procede del latín circulus, que es el diminutivo de circus que significa redondez. Se hace la salvedad que la gente común confunde los términos de círculo y circunferencia. El círculo es un área contenida en una circunferencia. De la misma manera, se puede concebir al círculo como un polígono de infinito lados, o como la representación bidimensional (y visual) de una esfera. Así mismo, el círculo es la generatriz tridimensional de la esfera, del cilindro y cono, dependiendo de la directriz.

Por otro lado, la circunferencia es una curva geométrica plana, cerrada cuyos puntos que la conforman son equidistantes a otro punto llamado centro. Esta línea curvada posee únicamente longitud. Desde la antigüedad el círculo y su perímetro aparecen en prácticamente todos los problemas geométricos, pues de alguna forma el círculo o sus elementos siempre están presentes como proceso de solución (Calderón: 1979, De la Torre: 1993 y Elam: 2009). Técnicamente, la utilización del compás no es casual, sino causal, el compás no traza circunferencias, sino que traslada medidas, medidas equidistantes a un punto fijo (centro). Por todo lo anterior, el círculo, es importante tanto por su significado, como por también por su utilidad, el círculo tiene un valor de uso básico, fundamental para la geometría descriptiva y euclidiana. El trazo del círculo es simple, basta una estaca enterrada para crear un centro y un lazo que como radio delimite el perímetro al girar, con tal sencillez se puede lograr una gran perfección.

Por ello valdría la pena recordar sus elementos constitutivos. Se entiende por:

  • Centro: punto del cual equidistan todos los puntos del perímetro.
  • Radio: segmento recto que une el centro con cualquier parte del perímetro-
  • Diámetro: línea que corta en dos puntos extremos a la circunferencia y cruza por el centro.
  • Cuerda: línea que corta en dos puntos extremos a la circunferencia y no cruza por el centro, esto determina un arco.
  • Perímetro o circunferencia: línea que limita al círculo.

De la misma forma, es importante recordar la relación que guarda un círculo con las superficies que contiene:

  • Sector circular: superficie contenida por un arco y los dos radios que contienen sus extremos.
  • Segmento circular: superficie limitada por un arco y su cuerda.
  • Semicírculo: medio círculo, superficie delimitada por un diámetro y media circunferencia exterior.
  • Corona circular: superficie delimitada entre dos circunferencias concéntricas.
  • Trapecio circular: superficie limitada por dos circunferencias y dos radios.

A modo de síntesis, de acuerdo con (García y López, 2008) la conceptuación y tratamiento del razonamiento geométrico evoluciona desde niveles muy elementales de reconocimiento e identificación de las figuras geométricas y sus propiedades hasta el desarrollo de razonamientos deductivos complejos que han sido útiles para el diseño, la matemática, el dibujo, la pintura, la escultura y la astronomía.

9. El círculo en la naturaleza

La luna, el sol, y la pupila humana poseen una morfología circular. Para Arnehim (2001:59) todo objeto se percibe imbricado en su contexto, pero también como aquellas visiones que lo precedieron en el tiempo, las imágenes que una persona ve ahora, es lo que ha visto de alguna forma en el pasado.

Presentes en cualquier cosmogonía, el hombre se rige por astros que son observables en el firmamento. El sol, la luna y los planetas, se perciben como círculos, o puntos lejanos. Se mueven describiendo círculos en la bóveda celeste, por eso las culturas los han asociado con deidades (Bruce- Mitford, 1997:34). En ubicación más terrenal, en los reinos mineral, vegetal y animal, el círculo mantiene su presencia.

En la naturaleza podemos encontrar numerosos ejemplos del círculo. Todas las pupilas de los seres vivos son redondas, así como los centros de algunas flores, observemos algunos ejemplos:

En suma, Las formas geométricas de la naturaleza se clasifican atendiendo a los binomios forma-función, forma-métrica y forma complejidad que sin duda influyeron para iniciar una abstracción formal matemática y estética   en los cuales las formas más comunes en la naturaleza, recalcan su expresión funcionalidad y estructura como elementos fundamentales que las han hecho prevalecer (Ríos: 2007).

10. El círculo en la arquitectura

Stonehenge es un claro ejemplo de la utilización del círculo con fines tanto arquitectónicos como urbanísticos, pues funciona como un centro social ceremonial de los druidas, es además un reloj astronómico en cuyos puntos se destacan los solsticios y equinoxios. En otro contexto geográfico y temporal, se encuentra la pirámide de Cuicuilco, o la de la zona arqueológica de los Guachimontes. Omnipresentes en diversas culturas, toda cúpula y arco rinden homenaje al círculo en la arquitectura. Aún los arcos rebajados, peraltados u ojivales se derivan del círculo.

De esta forma se observa que tanto en la arquitectura antigua precolombina hasta la moderna, tanto en lo urbano como en el proyecto individual arquitectónico el circulo ofrece sus potencialidades en cuanto a función y forma.

11. El círculo en la escultura

El trabajo escultórico de George Hart tiende a la esfera, pero su composición contemporánea y abstracta sostiene una relación estrecha con elementos escultóricos que provienen de las Venus de Willendorf, de los tocados de los Reyes Gudea Lagash en Mesopotamia. Representada en diversas imágenes tanto en pinturas, como en grabados y esculturas, la divinidad egipcia de Hathor, lleva un círculo y cuernos de toro sobre su cabeza. El círculo está también presente en el discóbolo de Mirón. En grabados en piedra del paleocristiano como el sarcófago de Huesca, el círculo representa divinidad, pues aparece como aureola, situación similar que se continúa en el grabado bizantino.

Presente en la escultura como accesorio, fondo o disposición compositiva; el circulo parece trascender las barreras culturales en América, Asia, África y Europa en las cuales se integra en las distintas religiones y culturas sin importar sus territorios e ideologías.

En otras palabras, desde lo puramente religioso o artístico hasta su presencia en los objetos comunes, el principal triunfo proveniente del círculo asociado con el desarrollo cultural del ser humano fue la rueda, usada como un elemento de transporte, mecánico para los molinos, engranes y poleas, así como para múltiples accesorios de la vida cotidiana como en ollas, anillos, aretes, brazaletes, etc.

En el diseño actual el círculo marca su presencia en las tapas con rosca, los frascos, las latas, los botones de los aparatos electrónicos o electrodomésticos, los botones, los discos compactos, los ventiladores, las cabezas de los tornillos y remaches, etc. Presentes en todas las ciudades, como ejemplo, se destacan las tapas de las coladeras que son redondas pues si fueran hechas con otra figura geométrica como triangulo o cuadro, podría una persona en un descuido o a propósito caer dentro del agujero que cubren, la tapa circular no se va al fondo. La aplicación del círculo de modo natural en un sinnúmero de productos cambió en definitiva al mundo.

12. Conclusiones

Como se observó a lo largo de este texto el círculo es una figura geométrica inmanente tanto al hombre como a su entorno. Está grabada en su cuerpo ocular, en su movimiento corporal biomecánico, en el sistema planetario y ha servido como un canon artístico mientras que para la ciencia posee un poder explicativo fenomenológico sorprendente. Como objeto de estudio de conceptuación y tratamiento proyectual en el diseño deberá entonces ser bien estudiado y comprendido en distintos ámbitos pues es difícil imaginar nuestra realidad sin esta figura casi omnipresente en la arquitectura, el diseño industrial, el diseño gráfico y el arte ya sea de forma explícita o implícita desde una línea histórica que nos remonta a la sabiduría antigua.

Empero, desde la perspectiva social, existen procesos de cristalización tanto del sentido, como del significado que determinan la interpretación sobre las imágenes y espacios. Un individuo internaliza dichos significados, de tal forma, que se observan como un absoluto incuestionable. En este contexto, existen convenciones sociales en cuanto al significado de las figuras que se transmiten a través de la cultura. Puede decirse entonces que en la experiencia icónica humana hay un acuerdo implícito circunscrito en convenciones sociales y culturales respecto al significado subjetivo de la imagen, en este caso en torno al círculo. El acuerdo social, por tanto, regula la experiencia icónica. Por lo cual, en todo caso, valdría la pena revisitar constantemente la experiencia icónica, simbólica y subjetiva que hace de todo un gran círculo en nuestras vidas y que allí pervive.

 

Notas: 

[1] Imagen re-elaborada por Marco Antonio Marín Álvarez, 2018.

[2] En la antigüedad y la edad media la iglesia fungía no solo como un centro religioso, sino también como escuela y hospital.

[3] Fotografía obtenida de www.GoogleMaps el 1 de marzo de 2018.

[4] En este caso es el círculo entendido como concepto.

[5] Esquema entendido como un esbozo con un cierto grado de imperfección que representa un paso para la comprensión de una teoría (Bachelard,1948:89).

[6] En el contexto de la Teoría del Big bang.

[7] Publicado hasta 1651 «Libro de pintura y humanos movimientos», citado en Taboada (1998:1)

[8]El famoso “hombre de Vitruvio”.

Steinhardt, P. J. y Turok, N. (2001) Cornell University Library. USA. A Cyclic Model of the Universe.  http://arxiv.org/pdf/hep-th/0111030.pdf  recuperado en agosto 25 de 2017.

[9] El hombre de Vitruvio de Leonardo da Vinci. (2015, 09 de septiembre). Recuperado el 18 de enero de 2018 de http://www.erroreshistoricos.com Curiosidades – Arte

[10] Cuando un cuerpo rígido se mueve de tal manera que cada punto del cuerpo tiene un movimiento alrededor de un punto fijo en tanto que permanece a una distancia constante del mismo, el cuerpo tiene un movimiento esférico.

[11] Fotografía elaborada por Marco Antonio Marín Álvarez, 2006.

[12] Desde un punto de vista cinemático el cuerpo humano es capaz de crear aceleración y velocidad, así como el ángulo que describe el móvil en el movimiento rotatorio alrededor de un eje.

[13] Incluso si no hay movimiento existe lo que se denomina ejes de fuerza en la articulación, este es el punto alrededor del cual el movimiento ocurriría si la fuerza fuera suficiente para provocar el movimiento.

[14] Relativo a los pies.

[15] En otros términos, como se reparte el peso corporal en los pies de modo continuo mediante una serie de ajustes pequeños en el radio de giro según el lugar en el cual se encuentre parado un sujeto o qué tipos de movimientos tenga que hacer.

[16] Imagen elaborada por Marco Antonio Marín Álvarez, 2008.

[17] En otros términos, es el deslizamiento que se da en la parte baja del fémur y la parte alta de la tibia tanto en un sentido o con pequeñas variaciones angulares y de rotación al correr.

[18] Ilustración elaborada por Marco Antonio Marín Álvarez, 2018.

[19] Tres Imágenes elaboradas por Francisco Roberto Rojas Caldelas, 2018.

[20] Fotografía tomada por Francisco Roberto Rojas Caldelas, 2018.

[21] Fotografía tomada por Francisco Roberto Rojas Caldelas, 2018

[22] Fotografía tomada por Francisco Roberto Rojas Caldelas, 2011.

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La obra plástica del artista mallorquín August Ferran y Andrés (1814-1879) en la Habana: repertorio iconográfico [1] 

The plastic works made by the majorcan August Ferran y Andrés (1814-1879) at la Habana: Iconographic repertoire

Irene Gras Valero

Cristina Rodríguez-Samaniego

Grupo de investigación GRACMON. Universidad de Barcelona (España)

Resumen:

El presente artículo se centra en el análisis de la producción plástica que el artista de origen mallorquín, August Ferran y Andrés, desarrolló durante sus años de residencia en La Habana (Cuba), entre 1849 y 1879. Su contribución en el campo de la ilustración satírica y costumbrista, así como en el género de la retratística y el de la pintura religiosa, fue notable. Ello demuestra además el cultivo por parte del artista de los temas y géneros más relevantes de la pintura colonial, y, por tanto, su adaptación al entorno artístico de la Cuba de mediados del siglo XIX.

Palabras clave: August Ferran, pintura, ilustración, litografía, Cuba.

Abstract:

This essay touches on the works of Majorcan artist August Ferran y Andrés produced during his time in La Habana (Cuba), between 1849 and 1879. He was responsible for an important contribution to satirical and costumbrist illustration as well as to the religious and portrayal genres. The also proofs the artist’s interest in the most relevant subjects and genres of colonial painting and, therefore, his adaptation to the artistic milieu of mid-19th-century Cuba.

Keywords: August Ferran, painting, illustration, lithography, Cuba.

 * * * * *

Introducción

Hasta la fecha, la figura de August Ferrán y Vallés ha pasado bastante desapercibida para la historiografía artística española[2]. Sin embargo, resultan dignos de elogio, tanto el carácter polifacético de su praxis artística –cultivó la escultura, la pintura y la ilustración – como su labor docente en una de las más reputadas academias del siglo XIX. Igualmente es importante destacar un temperamento inquieto, que lo impulsó a formarse y a proyectar su obra más allá de su tierra natal, en diversas ciudades y países, como son Barcelona, Madrid, París y La Habana. En el presente estudio nos centraremos en el análisis de la obra plástica producida en esta última ciudad, a fin de explorar también el fenómeno de la emigración de artistas españoles a Iberoamérica durante las postrimerías de la era colonial. Cabe añadir que buena parte de las fuentes utilizadas tienen un carácter inédito.

1. Apuntes biográficos

Antes de situarlo en la Habana, cabe reseguir la trayectoria vital y artística de August Ferran por diversas ciudades. Primero, en Palma de Mallorca, lugar de su nacimiento, acaecido el 11 de octubre de 1814 (Registro de Bautismos… años 1812-1822), en el seno de una familia de vocación artística (Figura 1). De hecho, su padre, Adrià Ferran y Vallés, que regentó un taller consagrado a la escultura religiosa, así como a la producción de mobiliario y de otros elementos ornamentales, ha sido considerado por la historiografía como uno de los más destacados escultores tardo-barrocos de la zona este de la península (Fontbona y Miralles, 1988, p. 23-24, 47). Por otra parte, uno de sus dos hermanos mayores, Adrià Ferran y Andrés, se dedicaría con éxito a la miniatura y a la creación de marcos y de molduras decorativas.

Barcelona constituiría a su vez un centro clave para la formación artística la familia. Tanto Adrià Ferran padre como August, se matricularon en la Escuela de Dibujo de la ciudad condal. Del primero sabemos que lo hizo en algún momento, durante el período comprendido entre1785 y 1794, mientras que el nombre de August figura en el libro de matrícula del año 1827 (Libro que da razón de los discípulos…1775). Otros documentos conservados en el Archivo de la Reial Acadèmia Catalana de Belles Arts de Sant Jordi de Barcelona (RACBASJ), también nos muestran la participación de August en las oposiciones trimestrales a premios de la Escuela entre los años 1829 y 1834, así como la presentación de su hermano Adrià a los premios extraordinarios y a las gratificaciones de la misma, durante los cursos 1824-1825 y 1825-1826 (Reial Junta de Comerç…, 1787-1835).

Poco después, a inicios de la década de 1830, ambos hermanos decidieron trasladarse a Madrid y completar así su formación en la Academia de Bellas Artes de San Fernando. Sin duda éstos fueron años de gran intensidad expositiva, especialmente para August, que llegó a concurrir en tres de los certámenes organizados por la Academia con diversas esculturas. A su vez se iniciaría como ilustrador, gracias a su participación en la revista El Observatorio Pintoresco Español durante el año 1837[3]. El siguiente destino de Ferran sería París, tal como demuestra su participación en el Salon de peinture et de sculpture de 1848, con una pintura titulada La fuite en Egypte [4].

2. Estancia en Cuba: 1849-1879

Desde Francia August partiría al año siguiente hacia el que se convertiría en su viaje decisivo: el que le conduciría a Cuba. Concretamente llegó el 5 de abril de 1849 (Alcolea). Allí residiría hasta su muerte, acaecida 30 años más tarde, el 28 de junio de 1879, consagrándose a la docencia, y continuando con su praxis artística, especialmente en el campo de la pintura religiosa, el retrato y la ilustración.

No cabe duda que el hecho de que su hermano Adrià se hubiera instalado en la Habana diez años antes, abandonando a su esposa Teresa Forniés y al hijo de ambos, facilitó en gran medida la integración de August en la isla[5].

Pocas semanas después de su llegada, August empezó a impartir clases en la escuela de la Real Academia de Bellas Artes de San Alejandro, desempeñando un papel notable durante su trayectoria docente y de gestión en la escuela. Sin embargo, no es el propósito del presente estudio detenerse o profundizar en este aspecto, sino examinar la producción plástica del artista en la Habana.

Para proceder a dicho análisis, hemos dividido la obra del artista en diversos apartados, correspondientes a las diferentes temáticas y géneros que cultivó. El corpus artístico se encuentra constituido por óleos, por esbozos a lápiz, grafito o crayón, y por litografías. El Museo Nacional de Bellas Artes de la Habana (MNBA) atesora un número destacado de obras de Ferran, al igual que la Biblioteca Nacional José Martí de la Habana, donde se conservan buena parte de las litografías, especialmente en lo que concierne a las ilustraciones de revistas[6].

2.1. Tipos y costumbres

Recién llegado a Cuba, Ferran recibió el encargo de participar, junto con el pintor, miniaturista y escenógrafo cubano José Baturone, en la ilustración del llamado Álbum Californiano, publicado por entregas de cuatro láminas entre 1849 y 1850, y conocido de manera popular con el nombre de Tipos californianos. Dicho álbum presentaba una especie de colección “de tipos observados y dibujados por [los autores]”, que mostraba la caracterización de los mineros buscadores de oro, a partir de la recreación de su aspecto y de sus costumbres. La imprenta de Francisco Luis Marquier[7], en la Habana, se encargó de su edición, la cual no abarcó más de doce láminas en total, de las cuales Ferran firmó la segunda, cuarta, quinta, octava, decimoprimera y duodécima[8]. Sin duda este tipo de temática, dentro de la evolución del grabado en Cuba, resulta significativa por cuanto supone abandonar la primacía de los paisajes y de los motivos etnográficos, con el fin de aproximarse a la plasmación de lo popular y de lo cotidiano. En este caso se trataba de ilustrar los productos de la industria tabacalera, en auge en dicho momento, y el mundo de los mineros que buscaban enriquecerse con el hallazgo de oro. Algunas teorías apuntan la posibilidad de que Ferran se hubiera desplazado hasta San Francisco en 1849, para conocer de primera mano la idiosincrasia de dicho mundo. Este planteamiento se sustenta en la atribución a Ferran de dos óleos con vistas de San Francisco, pertenecientes a la colección de la Universidad de Berkeley (Driesbach, J. T., Jones, H. L., y Church, K., 1998, p. 17). Sin embargo, el hecho de que la segunda de estas obras contenga al dorso la firma de E. Pingret, nos induce a descartar dicha atribución y, por ende, a poner en tela de juicio su viaje a California.  En contraposición a la mencionada hipótesis, consideramos que el autor pudo haber observado a los mineros en la propia ciudad de La Habana, dado que ésta constituía un destacado puerto de escala entre América y Europa, por el que también transitaban muchos trabajadores fascinados por la fiebre del oro.

Por su parte, el MNBA conserva varias litografías iluminadas sobre papel[9], así como varios esbozos[10], correspondientes al mismo Álbum. En todas ellas se puede observar un cierto tono humorístico, propio del género (Figura 2).

Este tipo de obras costumbristas ilustradas no fueron originarias de Cuba, sino que pocos años antes habían visto la luz Heads of people or protraits of the English drawn, de Joseph Kenny Meadow (Londres: R. Tyas, 1840), Les Français peints par eux mêmes: encyclopédie morale du dix-neuvième siècle (París: L. Curmer, 1840-42) o la conocida Los españoles pintados por sí mismos (Madrid: Ignacio Boix, 1843-44). Pero de hecho, ya en la década de los años 30 el género costumbrista se había extendido por toda Europa e Iberoamérica – de manera paralela al desarrollo del grabado y de la litografía-  tal como lo demuestran a su vez determinadas publicaciones periódicas de la época, como por ejemplo El observatorio pintoresco español (Madrid, 1837), revista donde se representan los diferentes tipos que formaban parte de la sociedad española decimonónica – tanto representantes urbanos y rurales, como profesionales y religiosos- y en la cual, recordemos, participó el propio August como ilustrador e incluso como redactor, durante sus años de residencia en Madrid. El artista reprodujo una serie de escenas literarias y de retratos de personajes destacados, vinculados al mundo de la cultura y la política (Claudio Coello, Mariano Roca, Cervantes, etc.), inseridos como cabeceras de artículos consagrados a los mismos, o a plena página.

Observamos pues como los años comprendidos entre el final de la década de 1830 y la primera parte de la década de los 40, fueron especialmente prolíficos en el cultivo del género costumbrista. En Iberoamérica encontramos también: Las habaneras vistas por sí mismas (La Habana: Impr. Oliva, 1847), Los cubanos pintados por sí mismos (La Habana: Barcina, 1852), Los mexicanos pintados por sí mismos (México: Impr. De M. Murguía y Cª. 1854) o Tipos y Costumbres de la Isla de Cuba por los mejores autores de este género (La Habana: Miguel de Villa, 1881). Sin duda la influencia del romanticismo en el desarrollo de los sentimientos nacionalistas resultó clave para el éxito de dicho género. Obsérvese además el afán de realizar unas caracterizaciones “propias”, y alejarse del punto de vista distorsionador que suponían determinadas descripciones realizadas en el extranjero. Con todo, cabe añadir que la mayor parte del grabado colonial fue ejecutado por extranjeros residentes o bien transeúntes, los cuales mostraban “sin pretensiones estéticas, como parte de su oficio, con pupila tal vez un poco externa y distanciada, pero honesta y veraz”, fragmentos de la vida colonial (Rigol).

En el contexto específico de la realidad cubana, el costumbrismo fue acogido como estilo por la intelectualidad criolla, con el fin de expresar sus inquietudes en la búsqueda de unas raíces nacionales y describir así las costumbres que le resultaban comunes de manera solapadamente crítica (Guerra). De hecho, para muchos de estos escritores las burlas y las sátiras a dichas costumbres representaban un pretexto para el ataque al contexto político colonial, dada la imposibilidad de enfrentarse directamente al gobierno colonialista a causa de la censura (Bueno, 1958). Dichas caracterizaciones de “tipos”, como observamos en las ilustraciones de Ferran, mostraban un relato sobre un personaje determinado –en este caso, los buscadores de oro- que presentaba cierta peculiaridad, ya fuera por su manera de vestir o de hablar, o bien por su oficio (Pérez, 2005, p. 53). Asimismo, cabe destacar, en lo que a la utilización del lenguaje litográfico se refiere, el carácter pictórico que éste adquiría en buena parte de los autores. De hecho, a nivel estilístico, la estética desarrollada por Ferran en estos casos oscila entre el realismo y cierto aire romántico, ya que la mencionada búsqueda de las raíces nacionales se relaciona demás a nivel ideológico con el romanticismo.

En el fondo del MNBA encontramos diversos estudios a lápiz que reproducen escenas y caricaturas estereotipadas de tono irónico, como “Figuras humorísticas”, “Entierro satírico”, “Emociones de la caza” o “Pájaros de invierno” [11]. Éste último pertenece a la serie “Yanquigrafía”, de la cual también se conserva una litografía en la colección de la Biblioteca Nacional [12].

La colaboración de Ferran en diversas publicaciones periódicas de la isla de tono claramente sarcástico, como por ejemplo El Almendares. Periódico semanal, literario y de modas; La Charanga. Periódico literario joco-serio y casi sentimental [13]; El Almanaque cómico, político y literario de Juan Palomo;  y El Correo habanero. Periódico literario, científico, satírico-burlesco y de modas, permiten constatar que el artista continuó cultivando el mencionado género durante las décadas de los años 1850 y 1860. A nivel técnico y formal, hay que tener en cuenta que la representación utilizada por los ilustradores costumbristas en el ámbito de las revistas, dejó de ser solamente parte decorativa de la publicación, al conjuntar en una sola representación plástica los motivos anecdóticos propios de la descripción literaria, sin que la imagen perdiera su carácter unitario y coherente. A la vez, debía ser consciente de la existencia de un texto escrito que duplicaba la imagen, por lo que tenía que explotar sus posibilidades técnicas para complementar lo relatado literariamente (Pérez, 2005, p. 46).

Dedicadas a un público más específicamente femenino encontramos dos litografías. La primera de ellas ilustra el ámbito de la moda, con la representación de dos estilos de indumentaria burguesa[14]. Podemos constatar el interés de Ferran por describir cada detalle de los ropajes con esmero (Figura 3). La segunda se titula “Diplomacia femenina” y viene acompañada de la siguiente leyenda, en clave humorística: “- ¿Qué tienes, caramelito mío? Parece que te has levantado algo triste. – ¡Ah Narciso, he soñado que me eras infiel, y si fuese verdad te juro que no podría sobrevivirá á tamaña decepción!”[15]. Observamos también la caracterización de estereotipos “yankees” [16] y de nativos enriquecidos que visten como criollos[17], así como la recreación de escenas burlonas [18], las cuales en definitiva nos ofrecen una mirada mordaz de la actualidad social.  Podemos hablar de representaciones ejecutadas con trazo ligero y definido, a la par que perspicaces y sutiles, donde el artista demuestra conocer en profundidad la fisonomía humana, tanto a nivel corporal como psicológico. Las relaciones estilísticas y conceptuales que mantienen con las ilustraciones ejecutadas en la revista madrileña El Observatorio Pintoresco, son además más que evidentes.

2.2. Ilustraciones de carácter científico

Tenemos constancia de su participación en la creación de imágenes para la publicación Memorias sobre la historia natural de la isla de Cuba, del zoólogo cubano Felipe Poey y Aloy, aparecida en 1851. Pese a no ser una faceta cuantitativamente destacable de su producción, debemos señalar la calidad de los motivos que creó, así como la relevancia de la obra de Poey en su ámbito. En la Biblioteca Nacional se conservan tres litografías donde se muestran diversos ejemplares de moluscos marinos[19] (Figura 4).

2.3. Los retratos

Sin duda, el retrato fue el género más cultivado en la isla durante el periodo colonial. Más allá de sus aspectos artísticos o estéticos, el retrato suscitaba gran interés como testimonio visual de las diferentes clases sociales de la colonia, especialmente de las más favorecidas (VV. AA., 2006, p. 44). Según José Rodríguez Morey, la mayoría de retratos pintados por Ferran representaban a diversos de los Capitanes Generales que gobernaron Cuba durante dicho periodo; sin embargo, muchos de ellos fueron trasladados a España al finalizar la era colonial. Uno de los retratos más destacados representa al teniente general Pedro de Alcántara Téllez-Girón, príncipe de Anglona i marqués de Jabalquinto[20]. Fue concebido para formar parte de la galería de pinturas del Salón de los Retratos del Palacio de los Capitanes Generales de Cuba (Vid: Gelabert, 1932, pp. 199-219) (Figura 5). Aunque actualmente pertenece al museo, en sus orígenes engrosaba la extensa colección de la Academia de San Alejandro (Valderrama, 1953, p. 35), donde recordemos Ferran ejercía como docente. Además, cabe señalar que el propio príncipe de Anglona, que ostentó el poder entre 1840 y 1841, fue asimismo un protector de la escuela, dada su afición a las bellas artes. Al cese de su cargo, en 1842, el capitán hizo una importante donación de obras a la Academia, con el objetivo de que sirvieran de modelo pictórico a los alumnos (Laguna, 2014, p. 100).

A nivel formal, su protagonista posa de manera autoritaria, ataviado con uniforme militar y sus numerosas condecoraciones, haciendo ostentación de su poder. Ningún otro elemento compositivo distrae la atención del espectador, ya que el fondo se encuentra configurado por un paisaje marítimo apenas detallado que confiere cierta profundidad a la escena. A diferencia del estilo de los hermanos Madrazo, que Ferran había cultivado durante su estancia en Madrid, aquí el artista se deja influir por la intensidad y la calidez cromáticas propias del retrato colonial. Cabe añadir, a propósito de dichos aspectos, que el mencionado retrato guarda una especial similitud con una litografía fechada en el año 1842 – según figura en una de las inscripciones que lo acompañan- que representa al Capitán General Gerónimo Valdés, militar de origen asturiano que ejerció como gobernador de Cuba entre finales de 1841 y 1843. Este retrato, conservado en la Biblioteca Nacional [21], aparece acompañado de otra inscripción significativa: “A. Ferran lo pintó”. Sin embargo, atendiendo al hecho de que August no se instaló en la Habana hasta el año 1849, se nos plantean diversos interrogantes: ¿es posible que el pintor realizara un viaje a la isla años antes de establecerse en la misma? ¿o fue en realidad su hermano, Adrià, quien lo ejecutó? Sea como sea, la estética de los mencionados retratos resulta rígida, encorsetada y un poco anticuada, si la comparamos con otras obras del mismo género realizadas por August.

Es el caso de dos litografías conservadas en el MNBA, que representan al ilustre catedrático de psicología del Liceo de la Habana, Manuel González del Valle [22], y al escritor José González Roldan[23], cuyos rasgos son definidos por Ferran con detalle, maestría y expresividad. La Biblioteca Nacional posee a su vez diversas litografías de personajes cubanos distinguidos, como por ejemplo los retratos del poeta Pedro Pablo Govantes [24] y del director de la Academia de Bellas Artes, Hércules Morelli[25]. Otros retratos destacados y conservados en la Biblioteca Nacional se publicaron en revistas de carácter satírico, en la cuales, como hemos apuntado anteriormente, participó Ferran. Uno de los más notables y mejor ejecutados representa al escritor Félix Varela, enfrentándose al espectador con una mirada intensa (Figura 6).

Obsérvese para finalizar que hasta el momento todas las obras mencionadas se corresponden a personajes masculinos. Los únicos retratos femeninos descubiertos hasta el momento son la representación litográfica de tres damas de la alta sociedad – Luísa de los Ríos, Rita Duquesne y Paquita Bernabeu-, que apareció publicada en El Correo Habanero del año 1863 [26], y el óleo Retrato de niña con paloma, que no hemos podido localizar, pero cuya existencia conocemos a raíz de su participación en la Exposición pública de Artes e Industria Cubana el año 1852, mencionada en la prensa de la época (De Estrada, 1852).

2.4. Pintura religiosa

Junto con la retratística, el género religioso fue uno de los más cultivados durante el periodo colonial. El MNBA conserva diversos óleos de Ferran, de dimensiones más bien reducidas, ejecutados sobre tela o cartón. Es el caso de Cristo y la Samaritana, La resurrección (1858), Salomé o La huída a Egipto (1858) [27]. Su estética resulta sin duda menos innovadora que algunas de sus ilustraciones, aunque resulta remarcable el cromatismo vivo que utiliza y que adquiere protagonismo ante el valor de la línea. A diferencia del resto de las piezas, sin embargo, Salomé posee ciertas particularidades que la alejan del encorsetamiento generalizado: su trazo resulta más libre y menos definido; la pincelada, mucho más pastosa –hasta el punto que la figura central apenas constituye una mancha; y el tema, más atrevido. En la escena representada, la princesa idumea contempla con satisfacción la cabeza tronchada de Juan Bautista – de rasgos casi irreconocibles- que descansa sobre la bandeja ofrecida por un esclavo. En contraposición a las demás pinturas, aquí Ferran no se esfuerza compositivamente en crear sensación de profundidad, sino que encajona los tres personajes en un plano sin fondo, de tintes claustrofóbicos. El tema de Salomé será uno de los más cultivados en el fin de siglo, por sus vinculaciones con la femme-fatale, un tipo de mujer castradora y amenazadora, a la par que fascinante en su exuberante sensualidad, ideado por el imaginario misógino de la época.

El Museo también atesora una serie de dibujos a lápiz que constituyen esbozos preparatorios de algunos de los mencionados óleos -como por ejemplo Estudio para el cuadro La huida a Egipto o Estudio para el cuadro de la Resurrección de Cristo [28] , así como de otras obras de temática religiosa – Ángel y niña, Estudio de ángel, Estudio de dos ángeles, Estudio de figuras con dos escenas religiosas, Figura religiosa y Figura de santo [29]. Es posible que algunos de estos esbozos constituyan obras preparatorias de proyectos no localizados hasta la fecha.

De hecho, cabe cuestionarse si diversos de ellos no fueron apuntes para las pinturas de La Santísima Trinidad y San Vicente de Paúl que ornamentan el transepto de la iglesia de Nuestra Señora de la Merced de La Habana. Dado que el templo fue finalizado a mediados de la década de 1860, es probable que dichas obras fueran ejecutadas durante dicho periodo. El estilo de Ferran en estos dos casos denota la influencia del barroco colonial, en consonancia con la estética general de la construcción, además ostentar un cromatismo un ligeramente intenso. De hecho, ambas pinturas se enmarcan en una estructura arquitectónica, flanqueada por columnas y rematada por un sobrio tímpano de inspiración clásica, que produce un efecto teatral de reminiscencias barrocas. El encargo de la representación del tema de San Vicente de San Paúl no debe sorprendernos, dado su papel como cofundador de las Hijas de la Caridad, compañía que desde su llegada a Cuba hacia el año 1847 gozó de gran popularidad en la isla por su labor benéfica (Vid. Olabuénaga). En la obra de Ferran, el sacerdote francés, vestido con sus hábitos y acompañado por una corte de ángeles y querubines, se eleva con majestuosidad en el cielo. De modo similar, en La Santísima Trinidad, el Padre –que sostiene la bola del mundo- y el Hijo –que porta el instrumento de su tortura, la cruz-  descansan sobre otra gran nube, iluminados por la luz del Espíritu Santo (Figura 7).

Resulta posible que Ferran se inspirara en una pintura anterior, ejecutada por el artista cubano José Nicolás de Escalera (1734-1804), que trata el mismo tema y presenta una composición similar, pese a incluir un círculo de querubines rodeando la sagrada escena, que no incorpora Ferran. Cabe añadir que en la base de las columnas que flanquean la pintura de San Vicente de San Paúl se encuentran dos medallones dorados que bien pudieran pertenecer al artista mallorquín. El primero de ellos está dedicado a la Virgen y adopta un estilo mucho más moderno que las mencionadas pinturas. Rodeando su delicada figura podemos leer la siguiente inscripción: “Oh María concebida sin pecado rogad por nosotros que recurrimos a vos”. El segundo medallón reproduce dos escudos y también un símbolo, conformado por la inicial “M” y una Cruz en la parte alta, que hace alusión a la unión de la Virgen y Jesucristo.  Sospechamos de la autoría de dichas piezas, a causa de una información otorgada por Manuel Ossorio, según la cual Ferran habría ejecutado tres medallones “simbolizando un Ave María, el Escudo de la comunidad y una Gloria de Jesucristo para el Convento de Santa Clara (Ossorio, 1868, p. 238), construcción edificada a escasas calles de la mencionada iglesia de Nuestra Señora de la Merced.

3.Consideraciones finales: un artista mallorquín en la Cuba colonial

Sin pretender ahondar en cuestiones que pertenecen más bien al ámbito sociológico, cabe añadir que el caso de Ferran no es ni mucho menos un caso aislado o excepcional. El flujo de artistas españoles o europeos que viajaron, residieron o se exiliaron en América o Iberoamérica durante el siglo XIX es un fenómeno extendido, que en la actualidad empieza a ser analizado a nivel historiográfico (Vid: VV. AA., 2017; Gras, Rodríguez-Samaniego y Aragonés). En lo referente al caso específicamente cubano, son indudables las conexiones que se establecieron entre la isla y la península fruto del proceso de colonización; no obstante, dichos vínculos culturales pervivieron durante el siglo XX, una vez obtenida la independencia (Toscabens, 2015, p. 4). Los motivos por los cuales los artistas extranjeros se acercaban a la isla eran diversos: deseo de vivir experiencias culturales, búsqueda de oportunidades para el desarrollo de su trayectoria artística, anhelo de la consolidación de su prestigio (Fernández y Rodríguez, 2010, p. 4)…Sea como fuere, este tipo de viaje mantiene una indisociable relación con el fenómeno generalizado de la emigración  española a Cuba, el cual adquirió un especial auge entre 1880 y 1930 (Vid. Barcia, 2001, p. 36-59). Cabe añadir que, entre los inmigrantes hispanos, los catalanes se convirtieron en los más influyentes dentro del ámbito comercial e institucional. Además de poseer las mayores fábricas y plantaciones de la Habana, controlaron, a mediados del siglo XIX, la Sociedad de Beneficencia de Naturales de Cataluña y el Liceo Artístico Literario, lo cual les aseguraba una amplia participación en la vida social, política y cultural de la ciudad (Vid. Toscabens, 2015; VV. AA., 1992). Volviendo al campo artístico, resulta interesante plantear los siguientes interrogantes: una vez establecidos en el país de acogida, ¿los creadores asimilaban la estética autóctona predominante?, ¿se producía un proceso de hibridación o de transferencia cultural?, ¿o más bien se mantenía el estilo personal, desarrollado en el país de origen? Naturalmente no convienen generalizar, sino responder en base al estudio de cada caso. En lo que concierne a la obra de Ferran, podemos afirmar que el artista mantuvo hasta cierto punto el eclecticismo que configuraba su estilo, y pudo seguir tratando algunos de los géneros que ya había cultivado antes de su partida a Cuba, como son las ilustraciones satíricas, la pintura religiosa o el retrato, gracias, en buena parte, al hecho de que estos mismos géneros eran los que mayor repercusión tenían en la Habana colonial. Durante su estancia en la isla, su trazo ganó en viveza, expresividad y soltura, sobre todo en el ámbito de las ilustraciones, donde el artista pudo gozar de mayor libertad.

 

Notas:

[1] Este artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación Entre ciudades: paisajes culturales, escenas e identidades (1888-1929) financiado por el MCOC (Ref: HAR2016-78745-P) y ha recibido el apoyo de otro proyecto, Mapa de los oficios de la escultura, 1775-1936. Profesión, mercado e instituciones: de Barcelona a Iberoamérica,  financiado por MINECO (Ref. HAR2013-43715-P), así como  del Institut Ramon Llull.

[2]  Un primer estudio sobre el artista, elaborado por las mismas autoras, se halla pendiente de revisión a cargo de una publicación periódica. En éste se tratan algunos aspectos que no desarrollaremos en el presente artículo. Véase a continuación.

[3] Todos los aspectos relativos a la estancia de Ferran en Madrid, tanto como pintor, ilustrador o escultor,  son tratados en profundidad en el mencionado artículo en revisión (véase nota núm. 2).

[4] Expuesta con el nº4849. Registres des Salons. AMN, *KK019. Registre des artistes, par ordre alphabétique avec les numéros de leurs ouvrages, au Salon de 1848. Archives des musées nationaux, Francia.

[5] Sabemos además que Adrià solicitó la reedificación de una residencia en la Calzada del Monte nº 49 de La Habana [Licencias para fábricas 1839-1840, Archivo Nacional de la República de Cuba (ARNAC), nºorden 382, legajo 3].

[6] En total hemos podido documentar cerca de setenta obras localizadas en la Habana.

[7] El taller litográfico de Marquier fue uno de los más importantes de la Cuba de mediados de siglo XIX. Además de los Tipos Californianos, el año 1856 publicó la serie Isla de Cuba pintoresca, compuesta por las vistas de las principales ciudades de la isla.

[8] La colección más amplia de litografías del Álbum reside en la California History Room de Sacramento, California Hist. Room (CALIF); Picture Collection; PHOTO ALBUM-V: ** F865.F37 1850. Imágenes consultables en línea: <http://catalog.library.ca.gov/F/P8EBB4X3D265VYY58528B34DURQTU7BSRVX3M7R97TXJ2TXB49-02794?func=find-b&amp=&amp=&request=001379159&find%5Fcode=SYS&pds_handle=GUEST>.

El MNBA atesora diversos bocetos de este proyecto, además de láminas ya acabadas. Véase los núms. inv. 11.506, 11.438, 11.423, 11.413, 07.114.

[9] Núms.inv. 07.113, 07.114, 11.174, 11.175, 11.504, 11.506.

[10] Estudio a lápiz 11.413 y estudios a grafito 11.423 y 11.438.

[11] Núm. inv. 11.415, 11.418, 11.436 y 11.412, respectivamente.

[12] Núm. Inv. S.19-1-741-Fer2.

[13] Subtítulo: “Muy prodigo de bromas, pero no pesadas, y de cuentos, pero no de chismes; muy abundante de sátiras, caricaturas y otras cosas capaces de arrancar lagrimas a una vidriera”.

[14] Ferran, A. (1863, 1 de noviembre). Modas comparadas. El Correo habanero (n. 1) 10.

[15] Ferran, A. (1859, 13 de febrero). Diplomacia femenina. La Charanga (40).

[16] Ferran, A. (1871). Costumbres yankees.  El Almanaque Cómico, político y literario de Juan Palomo, Año II, 37

[17] Ferran, A. (1859, 23 de enero). Modas: trages de invierno. La Charanga (37).

[18] Ferran, A. (1859, 6 de febrero). Impresiones, espresiones y comprensiones: divergencias de opinión.  La Charanga (39).

[19] Núm. Inv. S 19-1-92- Ferr-1.

[20] Núm. inv. 06.75.

[21] Núm. Inv. S-19. 92- Cos 6.

[22] Núm. Inv. 11180. La Biblioteca Nacional José Martín conserva otra litografía del mismo modelo (num. Inv. S. 19-1 92 Fer), fechada en 1858.

[23] Núm. Inv. 11179

[24]  Núm. Inv. S.19-1-92 Fer -2

[25] Núm. Inv. S. 19-1-92- Fer-1

[26] Ferran, A. (1863, 29 de novembre). Damas de la época. Luísa de los Ríos. Rita Duquesne. Paquita Bernabeu, El Correo Habanero.

[27] Núms. Inv. 07.1464, 07.1462, 07.1463 y 07.1531, respectivamente. Es posible que algunos de los óleos constituyeran modelos para otras obras. Recordemos, asimismo, que Ferran, había participado en el Salon de peinture et de sculpture de 1848 con una pintura titulada La fuite en Egypte, de modo que es posible que se tratara de la misma pintura o modelo.

[28] Núm. Inv. 11.222 y 11.420. También se conserva un esbozo de una obra no localizada, pero relacionada con uno de los mismos temas: Descanso en la huida a Egipto (Núm. Inv. 11.218).

[29] Núm. Inv. Respectivamente: 11.426, 11.427, 11.435, 11.437, 11.434 y 11.439.

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Editorial

José Luis Crespo Fajardo

En el año 2017 la revista Estudios sobre arte actual atravesó por una jornada de cambios, y por tal razón su publicación vio descontinuada. Sin embargo, hoy en día nos trazamos nuevos objetivos encaminados a hacer de la revista una de las mejores en las líneas de conocimiento de su competencia.

El presente número cinco se edita ahora, con cierto retraso, cuando estamos en los primeros meses del año 2018. Desde estas líneas nos gustaría disculparnos con los autores y con aquellos actores objeto de estudio en los diferentes artículos. La mayor parte de los textos que presentamos, por lo demás, han sido seleccionados tras una convocatoria internacional realizada a comienzos de año, y es esta la causa que explica que puedan encontrarse en algunos de ellos fechas de referencia y datos anacrónicos.

Como decimos, la revista atravesó vicisitudes de diversa índole, y la principal fue la carencia de tiempo por parte de los responsables del Consejo Editorial para dedicarse competentemente a las labores de evaluación y correcciones. Ante esta situación, se han buscado distintas estrategias para hacer más llevaderas las actividades propias de la publicación, las cuales en ocasiones conllevan muchas horas de trabajo. Es así que una de las propuestas tomadas en un principio en cuenta fue solicitar un pago a los autores llamado APC (Article Processing Charges). Este sistema de financiación es inusual en Latinoamérica, pero es muy común en Norteamérica en las revistas de acceso abierto. Sin embargo, la convocatoria evidenció que la reacción de muchos autores era de categórico rechazo, de modo que la revista -y particularmente este editor que suscribe- durante el breve lapso de tiempo en que se solicitó el APC experimentamos el descrédito y la ignominia de la comunidad académica más cercana.

Resultaba a todas luces lógico. Pensemos que sólo en el ámbito hispanohablante existen miles de e-revistas sobre temas culturales, siendo la mayoría gratuitas tanto para lector como para autor. La dinámica imperante en Latinoamérica es manejar el sistema denominado Vía Diamante o Vía Platino. El sistema es similar al de la Vía Dorada (acceso abierto sin restricciones ni cargos), siendo su principal característica que los editores trabajan sin interés económico, ya que la publicación de revistas es asumida por organizaciones de investigación y educativas, y el personal de las mismas se dedica a ellas como parte de su carga laboral. El inconveniente es que, aunque Estudios sobre Arte Actual es una revista avalada por el Grupo de Investigación TAC (Taller de Acciones Creativas), de la Universidad de La Laguna (España), no percibe financiamientos. El trabajo se realiza, por consiguiente, como una actividad de voluntariado en pos de un desarrollo de la ciencia y la cultura abierta, en las horas libres de las que disponen los miembros del Consejo Editorial.

La situación, no obstante, ha venido a subsanarse gracias al cooperativismo académico. En efecto, la comunidad científica nos ha perdonado y ha recibido con interés la nueva política adoptada por nuestra revista, la cual consiste en conferir la potestad de coordinar números monográficos a profesionales experimentados y grupos de investigación. El presente número, por ejemplo, ha sido dirigido por la profesora Gabriela Alexandra Pinos Veintimilla, del Instituto Tecnológico Superior Andrés F. Córdova, que actuó como editora invitada. Asimismo, podemos señalar que para el año 2018 se prevé un monográfico sobre arte, psicología y cognición, dirigido por un grupo de la Universidad de Cuenca, y para el número de 2019 se nos han planteado dossieres dedicados a acciones educativas en museos y al arte escénico contemporáneo.

Aún estamos abiertos a aceptar propuestas para años venideros o números especiales, de manera que estaremos encantados de recibirlas por parte de los profesionales acreditados que nos lean, siempre que garanticen competencia para materializarlos con rigor.

 

Santa Ana de los Ríos de Cuenca

Los Túneles de Bolonia: Maquetas en el arte de la primera década del siglo XXI

The Tunnels of Bologna: Models in the art of the first decade of the 21st century

Joaquín Francisco Torrego Graña

Departamento de Dibujo I. Facultad de Bellas Artes.

Universidad Complutense de Madrid (España)

Resumen:

El artículo trata sobre la presencia de maquetas en el panorama artístico de la primera década del presente siglo, diferenciándose éstas por su naturaleza a-funcional de las utilizadas en otros ámbitos. Luego de los importantes aspectos formales y conceptuales que aquellas introducen en la experiencia perceptiva y aprehensiva del espectador que las contempla lo que nos lleva necesariamente a hacer referencia a La Poética del Espacio de Bachelard entre otros autores.

Se señalan dos tipos generales de maquetas artísticas en atención a los materiales y acabados utilizados, citándose la obra de creadores nacionales y extranjeros que trabajan en uno u otro sentido: por ejemplo el español Isidro Blasco o el consagrado Siah Armajani. Y, en especial, las producciones de James Casebere.

Serán objeto de nuestro particular interés los artistas que además fotografían sus modelos y después presentan tales imágenes como simulacros últimos de múltiples realidades concadenadas. Casebere es aquí exponente de aquellos junto a otros creadores como el alemán Thomas Demand, el español Valentín Vallhonrat o la también alemana Alexandra Ranner. La construcción perversa de “artificios” con ciertos niveles de realidad y la idea de ésta como “juguete” y del juguete como realidad son aspectos que todos comparten.

Palabras clave: Espacio; miniatura; simulacro; arte.

Abstract:

The article speaks about the presence of models in the artistic scene during the first decade of this century and highlights their non-functional character in contrast with the ones commonly used in other fields such as engineering or architecture.  It looks at the formal and conceptual aspects introduced into the viewer´s experience by these objects, which necessarily leads us to refer to Bachelard´s Poetic of Space among other writings.

In this sense, two basic types of artistic models are described regarding the materials used and their finish, both types illustrated with examples of artworks made by Spanish and foreign artists- it is the case of Isidro Blasco, Siah Armajani, and, particularly, James Casebere.

We are especially interested in artists who also photograph their models and present the images as final simulacra of multiple, conjoined realities. Casebere is a good exponent of this practice along with other creators such as Thomas Demand, Valentín Vallhonrat and Alexandra Ranner. All of them share the same interest on the perverse construction of `artifices´ with certain degrees of reality, and the idea of this reality as a toy and the toy as a reality.

Key words: Space; miniature; simulacrum; art.

* * * * *

1. Introducción

Este artículo habla de maquetas en el arte actual, de los artistas que trabajan con ellas como formas artísticas per se y de otros que, además, las fotografían.

Una maqueta es un simulacro a escala reducida de un objeto o espacio ideado. Aquí trataremos aquellas desligadas total o parcialmente de la noción de proyecto, luego con significación propia: la maqueta como objeto artístico.

Y fundamentalmente consideraremos las maquetas de tipo constructivo que son representaciones tridimensionales a media o pequeña escala de espacios y formas edilicias, a-funcionales desde un punto de vista arquitectónico. Tales piezas crean entornos imaginados, simbólicos; su tamaño a menudo debe ser sólo el que es, sin que haya voluntad por parte del artista de trascender la escala con una construcción última mayor. Por ello configuran lugares de irrealidad con parámetros espacio-temporales; y también por ello suelen conformar universos metafóricos y utópicos.

Modelos a escala reducida de recintos habitables incluso sagrados han estado presentes en el arte desde la antigüedad (las llamadas “casas del alma”[1]). La inviabilidad consciente o consecuente de numerosos proyectos artísticos contemporáneos encontró en las maquetas una buena solución a muchos de sus problemas materiales y expositivos, aportando con ello interesantes claves lectura. Esta es una de las razones por las que tales piezas se hicieron muy presentes en el panorama artístico contemporáneo con especial auge durante los ´90, y de manera particular en los primeros años de la década pasada. Se demuestra lo dicho recordando el alto número de obras en formato de maqueta expuestas en Arco 2003 y 2004.

Para su observación diferenciamos tres tipos de maquetas artísticas en la escena actual: la maqueta como objeto expuesto, la maqueta fotografiada y la realidad física tratada como maqueta finalmente también fotografiada.

2. Maquetas-objeto

Éstas representan realidades en sí mismas acabadas. Desde este punto de vista dejan de ser representaciones utópicas para convertirse en ideas resueltas. De ese modo introducen en su lectura artística valores que conciernen a la experiencia particular del espectador que las contempla en cuanto a la activación paradójica del espacio-tiempo en ellas reducido y en confrontación con el espacio-tiempo real donde aquel se sitúa.

J. Pirson (1998) considera que su menor escala implica el aislamiento de la pieza respecto a determinadas contingencias espacio-temporales lo que permite abordarla en su totalidad; y comparte con Lévi-Strauss (1961) la idea de que en el modelo reducido la aprehensión del todo siempre precede a la de las partes.

Ello por evidente (a fin de cuentas, es la mecánica natural con que opera la aprehensión visual) no deja de ser importante para el análisis de la maqueta como objeto artístico. En su reducción posibilita ser abordada de manera global (el “todo espacial” allí representado-contenido) de un solo golpe de vista. En general dicho acercamiento perceptivo-aprehensivo ocurre desde un punto de vista alto que confiere al sujeto una relativa posición dominante; además en esa posición puede girar alrededor de la pieza para terminar de dominar visualmente su perímetro.

Se trata de una experiencia visual similar a la que se puede tener en la contemplación de una construcción lejana. Existe en ambos casos una distancia física y conceptual que en principio resultaría insalvable: la que conllevan la reducción de dimensiones en la maqueta y la que supone la distancia en el paisaje. Y aquí el sujeto vive una experiencia que llamaremos “soledad de la altura” y que nos remite a la imagen del individuo sobre la cima montañosa contemplando un mar de nubes y crestas en el famoso cuadro de Friedrich.

Según G. Bachelard (1965) la distancia construye miniaturas que se extienden hasta el horizonte, y, desde esa altura, el individuo se ve gratificado con una relativa sensación de dominio. Una maqueta y una construcción distante son entornos comprimidos donde todo se condensa. Ocurre que para poder “estar” en el espacio y tiempo del elemento reducido hay que “entrar” en él y ello exige salvar la distancia física que se ha señalado. En general tras un primer reconocimiento global del elemento observado, el sujeto comienza otra fase de reconocimiento particular que le lleva a visualizar y analizar las partes desde las más grandes a las de menor tamaño, siguiendo los recorridos visuales que puedan darse o que pueda él mismo dibujar, parándose en los detalles, etc.

Aplicado el proceso visual a la percepción y aprehensión de la maqueta (que va del todo a la parte), resulta lógico que el espectador desee fijarse en los detalles. Siempre que el sujeto esté motivado y la pieza le invite a ello, tal análisis será más o menos progresivo y le conducirá al “escudriñamiento” del interior.

Además, hacia la maqueta tendemos a mostrar cierto sentimiento de atracción y curiosidad que nos lleva a simpatizar con la pieza. Según Bachelard existe en el hombre un deseo natural de imaginarse dentro de las cosas y de los espacios que son pequeños. Tal vez porque éstos nos remitan a los “universos completos y seguros” de la infancia y, por supuesto, al juguete. Por ello Bachelard (1965) llama “soñador” a quien decide escudriñar la maqueta o la miniatura.

Podemos superar la distancia física entre nosotros y el espacio interior de la pieza –o de la construcción distante- de dos maneras: por la vía emocional si se da un fenómeno de proyección empática del sujeto al interior del elemento y decide “sentirse” allí tratando de imaginarse dentro; o por la vía física, lo que implica una aproximación del cuerpo.

Resulta obvio que la “aproximación curiosa” del cuerpo exige cierto desplazamiento que también conlleva un acercamiento visual para contemplar las partes internas del modelo. Tal acercamiento puede completarse con el uso de una lente de aproximación que facilite nuestra inmersión en la escala visual de los espacios interiores.

Cabría la perversión de preguntarse si es el objeto el que se agranda en el detalle haciéndose habitable para el sujeto o si es el sujeto quien toma la dimensión visual del detalle mediante el acercamiento físico con o sin el recurso de la lupa. De cualquier modo, se va a dar un primer punto de confrontación entre los espacios y tiempos de una y otra realidad.

Estar dentro de la maqueta significa habitarla, recorrerla con minuciosidad. Es una experiencia peripatética en la que focalizaremos nuestra mirada hacia los muros, los corredores, las estancias, sus recovecos… Entonces todo ello parecerá enorme que es otra de las paradojas posibles de nuestro modelo reducido: la megalomanía de sus formas y estructuras. Es el momento de la liberación de todas las obligaciones dimensionales. Como Bachelard (1965) escribe:

El soñador se convierte en el ser de su imagen. Absorbe todo el espacio de su imagen. O bien se reduce en la miniatura de sus imágenes. Y es en cada imagen donde debería determinar, como dicen los metafísicos, nuestro estar-allí a riesgo de no encontrar a veces en nosotros más que una miniatura de ser. (p. 210)

Este proceso es reversible: podemos pasar correlativamente de la parte al todo como se hizo del todo a la parte -Bachelard (1965) lo llama “ensueño gulliveriano”. Y se vuelve a producir la confrontación entre los dos tiempos y los dos espacios, dentro y fuera.

Como hemos mencionado durante los primeros 2.000 hubo en ferias de arte, museos y galerías una proliferación de maquetas artísticas de orden constructivo que aún colea y que sobre todo aluden a espacios vivenciales del sujeto actual a dos niveles: lugares claramente metafóricos y lugares propios de nuestra sociedad (interiores de apartamentos, viviendas unifamiliares aisladas o en urbanizaciones, vistas de grandes urbes, etc.).

Con carácter general podríamos establecer una diferenciación respecto a la factura final y los materiales utilizados en muchas de estas obras: hablaríamos de “maquetas deconstructivas” y de “maquetas de perfil acabado”.

3. Maquetas deconstructivas

Las maquetas deconstructivas se realizan con materiales sencillos y de reciclaje, casi improvisados, más propios de modelos procesuales que de piezas finales. Resaltan sus cualidades procedimentales, la factura fresca, espontánea, incluso torpe; se dejan ver restos de pegamento, cortes y ensamblajes poco finos. Responden pues a una estética de bricolaje pero desde lo deshecho.

Un buen ejemplo lo representa la obra del artista madrileño Isidro Blasco. En su exposición celebrada durante la primavera de 2010 en la sala Alcalá 31 (Consejería de Cultura, CAM) vimos una muestra extensa de sus piezas tridimensionales deconstructivas tanto de pared (relieves) como exentas, y en distintos tamaños desde los muy reducidos a los de media y gran escala, ya casi dentro del ámbito del 1:1 ficticio.

Isidro Blasco construye verdaderos ensamblajes con armazones desnudos de madera que soportan planos troquelados de cartón pluma o tablero. En ellos recompone puzzles fotográficos, realizados por él mismo, de lugares íntimos y de no-lugares. En su conjunto muestran vistas totales de los sitios a lo David Hockney; sólo que Hockney suele trabajar sobre el plano bidimensional y Blasco avanza más allá despegando las formas en un juego de articulaciones hacia delante y hacia atrás.

Son modelos de tipo tectónico y de irregularidad espacial, cada uno con su lógica interna como todo sistema deconstructivo cuya misión es organizar y reconstruir desde el derrumbe.

El mosaico de imágenes fotográficas (en color sobre papel brillante y de discreta calidad) que soportan dichos planos muestran sencillos apartamentos de amigos y familiares, o grandes paisajes de las mega-urbes americanas y orientales; en registros panorámicos, pero al tiempo extremadamente minuciosos, donde el artista “escudriña” y nos hace visibles todos los rincones posibles de los lugares representados desde múltiples puntos de vista, a menudo incluyendo a sus habitantes.

En los pequeños relieves y maquetas de apartamentos llama la atención la presencia de los espacios periféricos o comunes de las fincas (los muros externos, los rellanos y las escaleras) que el artista introduce para cerrar las piezas o para generar composiciones más complejas y crear en ellas trayectos espaciales. Pero deja en blanco, sin imágenes, los planos que corresponden a dichas áreas de nadie. Y limita el color al interior de las viviendas de su interés.

Hay en estas piezas de Blasco mucho del “homo faber” de Lévi-Strauss (1961): en el ejercicio manual con materiales aparentemente precarios; en la idea del niño que resuelve sus juguetes, sus espacios imaginados, con lo que tiene a mano y se satisface en la factura improvisada llena de gestos personales; en la idea de refugio, de choza ancestral.

Es la noción de bricolage lo que hace contemporáneo al primitivo homo faber. El asunto proviene sobre todo de la cultura popular norteamericana: Ya por hobby ya por necesidad, mucha de la arquitectura vernácula en poblaciones estadounidenses está realizada (o se va ampliando) por el mismo usuario. Toda una tradición de clase media que llega a Europa y arraiga en los nuevos modelos de vida doméstica con centros comerciales cercanos donde proveerse de todo lo necesario para tales actividades aquí plenamente de ocio.

4. Maquetas “de perfil acabado”

Y así llegamos al otro tipo de maquetas señalado: las que hemos llamado “de perfil acabado”. A menudo tales piezas están realizadas con elementos extraídos de maquetas comerciales y re-compuestos según la idea del artista. También pueden estar hechas en madera o cartón, pero con una factura más cuidada llegando a ser pulcra y a conformar auténticos dioramas con un discurso metafórico detrás.

Uno de los artistas maquetadores más señalados dentro de este ámbito es Siah Armajani con obra tanto a escala reducida como a escala 1:1 (modelos habitables con ficción de uso en emplazamientos públicos). El Museo Reina Sofía organizó una exposición de sus pequeñas piezas en el Palacio de Cristal durante el último trimestre de 1.999, donde pudimos apreciar todos los minuciosos detalles de sus coloristas modelos que también conservan la impronta directa del artista.

En los últimos años estamos viendo un mayor número de maquetas artísticas de este tipo. Así son las que el norteamericano James Casebere ha plasmado en fotografías panorámicas de gran tamaño que fueron el centro y la novedad de su exposición inaugurada en junio de 2010, en la galería Helga de Alvear de Madrid.

Decimos novedad porque Casebere es un artista-fotógrafo maquetador célebre por sus piezas de gran lectura psicológica que venían recreando espacios interiores de fábricas, prisiones, cuarteles, hospitales, cloacas o túneles; como los escenarios de Dickens, los laberintos imaginados por Borges o La Alhambra de W. Irving.

El Casebere habitual es un bricolador de los descritos en el primer tipo, aunque bastante pulcro: fabrica sus maquetas con yeso, poliuretano y papel. Las pinta, texturiza y después fotografía con lente macro para que el plano visual penetre en el recinto y tome de él perspectivas arquitectónicas parciales así dotadas de cierta monumentalidad.

Estos recintos carecen de presencia humana. Hay en ellos un aire enrarecido y opresivo; pueden resultan lugares agobiantes, aunque no por angostos. En las fotografías no hay datos que evidencien su reducida escala con excepción de la factura material y la luz irreal que finalmente siempre terminará devolviéndonos a su condición de modelos. Son agobiantes por la atmósfera subterránea que trasmiten pese a los serenos efectos de iluminación y el reposo del silencio que allí subyace.

 

A esto hay que añadir el hecho de que a menudo aparezcan inundados por un agua turbia que en realidad es resina vertida. La inundación alcanza todo lo construido: puertas, escaleras, corredores, cimientos… Es un líquido manso que entendemos no ha podido ser detenido. En él se reflejan y diluyen hacia abajo los muros y elementos arquitectónicos que quedan por encima, ofreciendo así una duplicidad fantasmal del espacio constructivo.

Son lugares arquitectónicos abandonados por los que fluyen relatos carentes de protagonistas (o de protagonistas ya ausentes) y que se alzan como metáforas de lo inhabitable (Piedad Solans, 2003)[2]. Pero se trata de dramas sumamente atrayentes porque estimulan nuestra imaginación romántica en torno a las ruinas y de ese modo hacen que nosotros seamos los protagonistas humanos que allí faltan.

Sin embargo, no es este el Casebere que en la exposición de 2010 encontramos en la primera sala de Helga de Alvear.

Las imágenes expuestas son impresiones digitales en papel y de gran tamaño que reproducen paisajes de Dutchess County, cerca de Nueva York. Muestran panorámicas aéreas o desde puntos de vista altos, de complejos unifamiliares en urbanizaciones ajardinadas y extra-radiales.

Aquí priman los colores tornasolados que responden al selectivo cromatismo de los dioramas y a la cuidada iluminación para las distintas tomas fotográficas que van desde los ambientes nocturnos con el brillo salpicado de farolas e interiores domésticos hasta las sutiles luces tempranas siempre desde cielos despejados y limpios

Nuevos Arcadias de la sobreexplotación inmobiliaria que ofrecen bienestar familiar y seguridad. Desde cerca, las casitas parecen hechas a partir de láminas de cartón en tonos pastel perfectamente cortadas y ensambladas. Nos recuerdan los magníficos y pulcros sets (en su caso auténticos dioramas a escala 1:1) de otro gran artista-fotógrafo maquetador cuya obra pudimos disfrutar en la Fundación Telefónica de Madrid: se trata del alemán Thomas Demand[3] .

Insistimos en que con Casebere y Demand estamos ante fotografías de simulacros que representan en el espacio tridimensional, los simulacros fotográficos de espacios originales (las fotografías de prensa de las que se apropia el alemán y las fotografías o imágenes personales que inspiran al de de Michigan). Es decir, simulacros de simulacros de simulacros de realidades primeras

Pero con el Casebere de siempre, el de los interiores y túneles anegados, damos una pequeña vuelta de tuerca más a este juego de representaciones concadenadas: aquellos simulacros constructivos de corte borgiano generan a su vez nuevos simulacros de sí mismos en el reflejo turbio de sus ficticias arquitecturas inundadas.

En la sala posterior de la citada exposición en Helga de Alvear (2010) nos encontramos con este Casebere: aquí hubo expuestas unas cuantas imágenes de medio formato de su serie “Tunnels”. Como se señala en la nota de prensa de la galería dichas imágenes transitan entre las habituales referencias a Piranesi de su autor, lo orgánico y la pesadilla tecnológica en un submundo inquietante de cloacas nuevamente anegadas. La inspiración para esta serie la obtuvo el artista de los numerosos túneles que recorren el subsuelo de Bolonia, en una de sus visitas a la ciudad italiana.

5. España

En nuestro panorama artístico hay fotógrafos maquetadores muy notables: Es el caso de Javier y de Valentín Vallhonrat. Desde 1989 el segundo viene reflexionando en torno a la veracidad del documento visual y las relaciones entre realidad y ficción. Ha recurrido a estrategias puramente ilusionistas como el trampantojo además de las maquetas constructivas, personajes de cera y animales disecados incluidos en ambientes escenográficos que reproducen con suma veracidad su hábitat natural (“Sueños del animal”).

Con ello Vallhonrat quiere rebatir una vez más el papel que tradicionalmente ha tenido la fotografía como reproductora de la realidad. Sus imágenes como las de Demand o Casebere no representan realidades sino simulacros; lo que en ellas se ve no existe, es una tramoya, un montaje producido para dar la impresión de que existe. Así ha elaborado una reflexión entre lo animado y lo inanimado, la confusión entre el original y la copia.

En septiembre-octubre de 2003, Vallhonrat presentó en la galería madrileña Elba Benítez la serie fotográfica “Moonlight”. En ella su autor fotografió maquetas de edificios representativos de diferentes culturas históricas: el Coliseo de Roma, las Pirámides de Gizeh, el Partenón, la Plaza de San Pedro, un grupo de templos budistas, catedrales góticas, etc.

Encontramos tan paradigmáticos edificios ubicados en contextos que originalmente no les pertenecen y que por ello resultan imposibles. Este hecho introduce en sus fotografías un elemento de perplejidad para el espectador y confirma nuevamente el sentido de artificio que subyace en estos trabajos. Por otro lado, las imágenes de la serie “Moonlight” están cubiertas por un velo nocturno que crea ambientes lumínicos espectrales e irreales. Tal iluminación además unifica las variaciones texturales y cromáticas que puedan darse en los modelos y que pudieran anticipar torpemente el engaño.

Como en el caso de los anteriores, Vallhonrat también quiere ser sutil. No se trata de engañar por completo al espectador sino de inducirle el estímulo estético e intelectual que provoca el reconocimiento de un simulacro (Elena Vozmediano, 2003).

Pero si bien en las fotografías de Casebere y de Demand no aparecen figuras humanas, éstas si están presentes en las imágenes de Vallhonrat. En ellas vemos diminutos personajes en torno a los edificios y monumentos. A primera vista parecen verdaderos grupos de turistas haciendo visitas nocturnas. Pero si nos aproximamos (en la forma en que nos aproximamos a las maquetas artísticas, para escudriñarlas) observamos que sus poses son algo rígidas, que incluso se repiten o que están realizando acciones que no corresponderían a la situación y el momento representados en las imágenes.

Entonces advertimos que no son personas reales sino figurillas de las que se utilizan para los modelos de arquitectura o las maquetas de trenes. Una vez más aquí todo es ficción y la imagen última, la que vemos en la galería, un simulacro de esa ficción.

El artista quiso relacionar de manera expresa esta serie con las colecciones fotográficas de monumentos realizadas en el s. XIX. De igual modo podrían relacionarse con las vedutas, como las célebres de Canaletto salpicadas de pequeños grupos de personajes ficticios que animan las escenas dominadas por la contundencia de las representaciones arquitectónicas en partes también ficticias o manipuladas. Por lo cual “Moonlight” de Vallhonrat no sólo se expresó en simulacros fotográficos de simulacros constructivos de realidades arquitectónicas, sino que además representó un simulacro tanto de estilo como de género (Vozmediano, 2003).

Por último, nos parece interesante citar el trabajo desarrollado por la artista alemana activa en España Alexandra Ranner, y que se pudo ver expuesto en galerías como Salvador Díaz u Oliva Araúna (junio y julio de 2010), ambas madrileñas. Ranner reprodujo espacios interiores muy conceptuales, también a través de maquetas a pequeña y gran escala, y de fotografías finales de los interiores recreados.

Son espacios de cuidada estética un tanto fría, aislados y herméticos, amueblados, pero sin vida; o con una intuida vida virtual, pues en ellos aparecen camas deshechas o ventanas que dan a supuestos edificios contiguos en cuyos vanos la artista sitúa monitores planos de vídeo y emite imágenes de los “vecinos de enfrente” moviéndose por su casa o cambiándose de ropa.

Esa es la única presencia humana que habita los fríos espacio de Ranner y que se presentan al espectador como las visiones de un mirón que es él mismo.

La artista llama “cajas” a sus maquetas y esto es lo que son: cajas cerradas, impersonales dioramas de nuestra sobre-modernidad; recintos interiores que por su estética minimalista parecerían “no-lugares de cierta intimidad”, y a los que nos asomamos desde el plano mural que queda abierto y que limita nuestras visiones perspectivas del sitio, como lo haríamos ante una escenografía en caja italiana.

A diferencia de Casebere, Demand o Vallonhart, la artista expone sus maquetes como piezas exentas (de pequeño formato sobre plintos y de gran formato llegando al 1:1) junto a las tomas fotográficas de los interiores, realizadas con lente macro.

En tales capturas finales tampoco hay referencia de escalas ni reconocimiento de la ficción del original a no ser por alguna calidad material que remite a la maqueta y que se evidencia de nuevo al aproximarnos a la fotografía expuesta.

Cabría otra lectura de no ser por la existencia de dichas huellas: que las maquetas expuestas reproducen de manera objetual las tomas fotográficas de lugares reales previamente fotografiados. Entonces estaríamos ante simulacros tridimensionales de simulacros fotográficos de realidades existentes.

6. Cuando el mundo real se convierte en maqueta-juguete fotografiado: otra vez el ensueño de Gulliver

Sobre estos usos de la maqueta artística física o fotografiada y el complejo encuentro de realidades y ficciones que en ello se establece, queda mencionar una paradoja más que ha estado recientemente en boga primero entre ciertos creadores y enseguida, entre numerosos aficionados gracias a las facilidades que proporcionan los foros en Internet para buscar soluciones técnicas más o menos ortodoxas pero eficaces.

Nos referimos a la técnica fotográfica conocida como “tilt-shift” a través de la cual podemos conseguir que las imágenes del mundo real, con todo lo que cabe dentro, se conviertan en lúdicas visiones de maquetas en miniatura. Aquí son necesarios unos objetivos especiales originalmente concebidos para preservar las líneas rectas de los edificios en tomas profesionales para arquitectura.

La técnica se basa en el principio de Scheimpflug: la descolocación de los planos de visión y enfoque realizando movimientos de la lente respecto al sensor de la cámara (inclinando, “tilt”, y desplazando, “shift”). De ese modo manipulamos la mecánica normal de una cámara y de nuestra percepción natural, donde el plano de visión y el plano de enfoque son paralelos. Resulta de ello una notable alteración de la profundidad de campo que engaña al ojo haciéndole creer que la imagen tomada de la realidad muestra una escena con una escala original muy reducida .

7. Conclusión

Jean Baudrillard acuñó un término, “simulacionismo”, y lo aplicó a determinadas tendencias plásticas de la década de 1980. A partir de dicho término y de aquel contexto plástico afirmamos que en nuestra sociedad todo es simulación.

 

 

Notas:

[1] Sobre este assunto, véase VV. AA. (1997). Las casas del alma (5500 a. C-300 d. C). Maquetas arquitectónicas de la Antigüedad. Barcelona: (CCCB). Diputació de Barcelona. Institut d’Edicions.

[2] Piedad Solans fue comisaria de la exposición colectiva “Arquitecturas excéntricas” (Centro Cultural Koldo Mitxelena, febrero-abril de 2003) con obra de Casebere.

[3] Demand expuso en Helga de Alvear un mural fotográfico de casi diez metros de largo, que representaba un claro de bosque. A primera vista parecería la simple fotografía de un paisaje forestal. Pero en la aproximación descubríamos que lo que allí estaba no era realmente un bosque sino un decorado: un modelo construido a gran escala y con papel y cartón, luego fotografiado con una cuidada iluminación artificial para crear un ambiente de gran hiperrealidad. Destacamos la gran exposición que la Fundación Telefónica dedicó al artista alemán (PhotoEspaña 2008).

Referencias bibliográficas:

Bachelard, G (2000) [1957]. La poética del espacio. México: Ed. Fondo de Cultura Económica.

Giedion, S. (2004) [1964]. El presente eterno: los comienzos de la arquitectura. Madrid: Alianza Editorial.

Giedion, S. (2010) [1941]. Espacio, tiempo y arquitectura. Barcelona: Ed. Reverte.

Grau, C. (1989). Borges y la arquitectura. Madrid: Ed. Cátedra.

Heidegger, M. (2009) [1969]. El arte y el espacio. Barcelona: Herder.

Lévi-Strauss, C. (2002) [1961]. El pensamiento salvaje. Barcelona: Fondo de Cultura Económica de España.

Maderuelo, J. (1991). El espacio raptado. Interferencias entre arquitectura y escultura. Buenos Aires: Ed. Biblioteca Mondadori.

Pirson, J. F. (1988). La estructura y el objeto. Ensayos, experiencias y aproximaciones. Barcelona: Ed. PPV.

Rykwert, J. (1999) [1972]. La casa de Adán en el Paraíso. La idea de la cabaña primitiva en la historia de la arquitectura. Barcelona: Ed. G. Gili.

Vozmediano, E. (2003, 2 de octubre). El Grand Tour de Vallhonrat. El Cultural. Recuperado de http://www.elcultural.com/

VV. AA. (1997). Las casas del alma. Maquetas arquitectónicas de la Antigüedad (5. 400 a. C. – 300 d. C.). Barcelona: Centre de Cultura Contemporània. Diputación de Barcelona.

VV. AA. (2003). Arquitecturas excéntricas. San Sebastián: Koldo Mitxelena Kulturunea.

VV. AA. (2003). La ciutat que mai no existí. Arquitecturas fantàstiques en l´art occidental. Barcelona: Centre de Cultura Contemporània. Diputación de Barcelona.

 

Universidad, arte, cultura y sociedad: fusionando el aula universitaria con la expresión artística y cultural de la sociedad

University, art, culture and society: fusing the university classroom with the artistic and cultural expression of society

 Cinthya María Cevallos-Ludeña[1]

Esteban Teodoro Torres-Díaz

Facultad de Artes, Universidad de Cuenca (Ecuador)

 

Resumen:

La complejidad de las sociedades contemporáneas demanda de los procesos formativos desarrollados en las aulas universitarias una transformación hacia la generación de entornos educativos estimulantes, que trasciendan su accionar hacia la solución de los problemas científicos, culturales y sociales. En el campo de las artes, el diseño y la cultura, nuevos enfoques educativos han sido propuestos al considerar la dualidad profesor-artista del docente universitario de las Facultades de Artes. En este trabajo, aprovechando esa realidad del artista profesor y de la necesidad de generar comunidades de práctica que fomentar la colaboración entre todos los integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, proponemos y discutimos un modelo formativo, denominado TEACH (<<Transforming higher Education through Art and Cultural Heritage>>), que integra la docencia y el aprendizaje colaborativo junto con el desarrollo de experiencias culturales, para generar entornos estimulantes, tanto para docentes como para estudiantes, aprovechando la herencia cultural de la sociedad. Como caso de estudio, se describe en forma amplia, el trabajo ejecutado por docentes y estudiantes de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, Ecuador, en la puesta en escena de las comparsas de Los Santos Inocentes del 6 de enero del 2018.       

Palabras clave: Artista docente; TEACH; docencia colaborativa; aprendizaje cultural; experiencia cultural; herencia cultural.

Abstract:

The complexity of contemporary societies requires a transformation in the educational processes developed in university classrooms towards the generation of stimulating educational environments that transcend their actions towards the solution of scientific, cultural and social problems. In the field of arts, design and culture, new educational approaches have been proposed when considering the teacher-artist duality of the university faculty of the Faculties of Arts. In this work, taking advantage of that reality of the teacher artist and the need to generate communities of practice that encourage collaboration among all the members of the teaching-learning process, we propose and discuss a training model, called TEACH (<<Transforming higher Education through Art and Cultural Heritage>>), that integrates teaching and collaborative learning together with the development of cultural experiences, to generate stimulating environments, both for teachers and students, taking advantage of the cultural heritage of society. As a case study, the work carried out by professors and students of the Faculty of Arts of the University of Cuenca, Ecuador, in the staging of the Los Santos Inocentes comparsas on January 6, 2018 is described in a broad manner.

Keywords: Art teacher; TEACH; collaborative teaching; cultural learning; cultural experience; cultural heritage.

* * * * *

1. Introducción.

Las sociedades contemporáneas están experimentando un proceso de transformación y cambio, pasando desde la hegemonía del conocimiento, la razón y el pensamiento lineal y computarizado  a una era basada en las capacidades creativas y de empatía de las personas (Pink, 2006).  Esto no implica, la supremacía de las unas sobre las otras; por el contrario, hay necesidad de mentes integrales que tengan la razón y el pensamiento creativo como eje central de su accionar: capaces de diseñar desde la perspectiva de lo gratificante, lo hermoso, lo emocionalmente atractivo; expresando sus argumentaciones desde una narrativa convincente; viendo el panorama completo que sintetiza las partes para construir algo nuevo y deslumbrante; forjando relaciones de empatía con los demás; viviendo con alegría y con humor; y buscando alcanzar objetivos significativos hacia la trascendencia y la realización personal (Pink, 2006).

En este contexto, brindar una educación superior de calidad se ha vuelto cada vez más desafiante. Se requiere ofrecer a los estudiantes entornos y procesos educativos que estimulen su creatividad, que desafíen su imaginación y que motiven la colaboración e interrelación con sus compañeros, profesores y con la sociedad.  Se necesita una docencia que integre la academia y la experiencia profesional, que incentive la colaboración del profesorado para estructurar procesos formativos e investigativos inter y multidisciplinarios, y que puedan trascender a la solución de los problemas sociales y al bienestar común.

Así, la creatividad, desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, puede ser entendida desde las experiencias centradas en la resistencia a las restricciones impuestas por el cumplimiento de lo ortodoxo, en los procesos y el desarrollo de productos y servicios originales e innovadores, en la transformación como búsqueda del cambio, y en la satisfacción como realización personal y profesional (Kleiman, 2008). Diseñar acciones formativas que generen experiencias creativas, requiere de acciones colaborativas entre los distintos participantes de la comunidad educativa. Los desafíos que las experiencias creativas imponen a los docentes universitarios, demandan de habilidades y capacidades para el trabajo multidisciplinario, que estimule el despliegue de una docencia colaborativa para brindar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje auténticas y generativas (Ramburuth & Laird, 2018); permitiendo que puedan ir más allá del conocimiento, hacia la construcción de un pensamiento crítico, creativo, de excelencia y trascendencia. Esta nueva estructura formativa, conlleva el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativos en los que los estudiantes son expuestos a la ejecución de proyectos que exigen un trabajo multidisciplinario e interdependiente para alcanzar las metas propuestas. Aprender en la colaboración con pares de distintas disciplinas es un reto que debe estar presente en la formación universitaria.

Más aún, se debe trascender el aula universitaria para fusionarse con la sociedad. La universidad debe transferir el conocimiento, fruto de la investigación e innovación, hacia la sociedad para procurar la solución de los problemas; y, además, debe ser capaz de recibir retroalimentación para perfeccionar sus procesos. Esto es, la universidad, dentro de la complejidad del sistema social, es un subsistema más que interactúa con los otros subsistemas en búsqueda del bienestar común. No se puede pensar en una universidad aislada y separada de su entorno y del mundo en general.

En el campo de la enseñanza del arte —en sus diferentes expresiones: visuales, escénicas, musicales, diseño— y la cultura, una de las perspectivas que ha tomado mucho relieve en la literatura es el denominado artista docente (del inglés, <<art teacher>>) (Adams, 2003; Hall, 2010; Moon, 2016; Page, Adams, & Hyde, 2011; Ramburuth & Laird, 2018). Esta visión reconoce al profesor universitario —y de otros niveles formativos— del arte, el diseño y la cultura, como aquel que ejerce su docencia pero que conserva su característica de artista profesional. Esta dualidad permite el desarrollo profesional y creativo del profesor, el cual sirve de base para su ejercicio docente y, por lo tanto, impulsando el aprendizaje de sus estudiantes (Page et al., 2011).

Varios estudios han mostrado el beneficio del desarrollo simultáneo de la carrera artística y la docencia en la obtención de nuevos conocimientos (OFSTED, 2009); la estimulación de sus propias prácticas docentes; y el desarrollo de un aprendizaje situado, el cual envuelve la participación social en comunidades de práctica (Hall, 2010). Más aún, siendo el escenario universitario, una etapa de desarrollo de la identidad del artista y el diseñador, los futuros profesionales ven en sus docentes modelos a seguir e imitar (Budge, 2016).

Otro punto clave en la formación universitaria, y particularmente en el arte y el diseño, es la intersección entre la enseñanza artística-cultural y la capacidad de emprendimiento: el profesor visto como emprendedor del aprendizaje cultural (Chemi, 2015). Desde esta perspectiva, se conceptualiza el aprendizaje cultural desde las experiencias (culturales) de aprendizaje generadas e impulsadas por los emprendedores culturales, las cuales son diseñadas para sí mismo y para grupos objetivos determinados: <<los artistas soportando su propio aprendizaje y el de los demás mediante la participación en experiencias creativas y culturales.>> (Stanley, 2013).

En este artículo, presentamos una aproximación para llevar a la práctica universitaria, en el campo de las artes y la cultura, los postulados descritos en los párrafos anteriores. Este modelo, que lo hemos denominado TEACH (<<Transforming higher Education through Art and Cultural Heritage>>), busca transformar el entorno de la educación superior a través de la fusión de la enseñanza y el aprendizaje universitario con el arte y el patrimonio cultural. Como muestra de un primer acercamiento al despliegue de esta perspectiva en la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, en este trabajo, presentamos la ejecución del proyecto de las comparsas de Los Santos Inocentes, desarrolladas en enero del 2018, en la ciudad de Cuenca-Ecuador.

En lo que sigue de este artículo, en la sección II, describimos las ideas que fundamenten nuestro modelo formativo. En la Sección III, presentamos un caso de estudio, basado en la ejecución del proyecto formativo y de vinculación con la sociedad denominada Comparsas de los Inocentes. Finalmente, en la Sección IV, se presentan las conclusiones.

2. TEACH: transformando la educación superior a través del arte y el patrimonio cultural

La Figura 1 muestra un esquema conceptual de TEACH, en el cuál se aprecian las interrelaciones y conceptos subyacentes en los procesos de aprendizaje-enseñanza. La idea principal en este modelo formativo es la transformación del entorno universitario tradicional (individualizado, aislado y estático) hacia una comunidad de práctica, fundamentado en la colaboración como motor del accionar educativo; el aprendizaje cultural, desde la perspectiva de las experiencias culturales y el emprendimiento cultural; el docente artista, como modelo y catalizador de los procesos formativos; y el aprendizaje social, desde la visión del patrimonio cultural como eje de interacción y de trascendencia de la universidad hacia el mantenimiento y desarrollo cultural de la sociedad.

El artista-docente, a más de ser un profesional activo en su campo —lo cual, como se analizó en el apartado anterior, es fundamental en el desarrollo de sus habilidades artísticas y en la orientación  e identificación de los estudiantes con su quehacer profesional— es un profesor universitario, lo cual implica la ejecución de actividades concernientes al diseño de procesos de aprendizaje/enseñanza y el impulso de la investigación. En TEACH, la docencia universitaria no se da en forma individualizada, sino que el diseño y ejecución de los procesos formativos son ejecutados en colaboración. El claustro docente se convierte en una comunidad de práctica, en donde la interacción y colaboración entre los profesores permite diseñar distintas experiencias culturales que llevan a un aprendizaje situado, contextualizado y en profundidad. Obsérvese, que de esta forma, al interior del propio cuerpo docente se genera una interrelación positiva, dado que la experiencia de aquellos profesores con años de trabajo y con una trayectoria denotada sirve como impulso y motivación para los docentes nóveles; pero, a la vez, la juventud y entusiasmo de estos últimos estimula el ambiente de trabajo del profesorado.

Los estudiantes, por su parte, al igual que los docentes, son impulsados a aprender en colaboración con los otros. Esto es, si bien el aprendizaje puede ser visto como un proceso de interiorización que implica la individualidad a la hora de generar y adaptar sus estructuras cognitivas; sin embargo, todo el proceso de aprendizaje se ejecuta en un contexto y, más aún, la vida misma se lleva a cabo en un entorno social. Por ello, es de suma importancia que los futuros profesionales del arte, el diseño y la cultura puedan aprender a trabajar en sociedad, conformando grupos colaborativos que aporten a la consecución de unos objetivos de aprendizaje, que ven en la diversidad una ventaja competitiva a la hora de alcanzar los objetivos propuestos y, sobre todo, del bienestar colectivo.

Desde esta perspectiva, una primera línea de interacción en nuestro modelo, se da entre los docentes y estudiantes a través de los procesos de aprendizaje-enseñanza colaborativos: docentes que estructuran experiencias artísticas-culturales estimulantes, y estudiantes que colaboran en la ejecución de su propio aprendizaje. Es interesante destacar que esta relación es bidireccional, en la medida que la retroalimentación del estudiantado permite mejorar el diseño educativo y, a su vez, las actividades formativas impulsan el aprendizaje de los estudiantes.

Una tercera arista en nuestro modelo formativo, es la sociedad. Esta se constituye en el punto de trascendencia del accionar de docentes y estudiantes. El entorno educativo deja las limitaciones espacio temporales de las aulas tradicionales y se extiende hacia la sociedad en general. El aprendizaje social, conceptualizado desde la visión de la herencia y el patrimonio cultural, guarda las expresiones artísticas cotidianas, la relación con los ciudadanos comunes que los encamina a generar un nuevo patrimonio y les permite que el conocimiento pueda trascender a un nivel superior: el desarrollo del bienestar colectivo. El trabajo universitario debe estar completamente ligado al desarrollo social. Es más, en el campo artístico-cultural, el entorno social se convierte en un ambiente propicio para aprender a ser artista. En TEACH, la experiencia cultural diseñada por los docentes reconoce la interrelación directa universidad-sociedad. Los estudiantes son llevados a experiencias verdaderas, profundas que los conduce a aprender en forma contextualizada y que a la vez les permite aportar al mantenimiento y divulgación de su herencia cultural; pero que, además, les da la oportunidad de emprender culturalmente para convertirse en empresarios culturales.

En este punto, dos nuevas líneas de interacción surgen en este modelo: (i) conocimiento-sociedad, donde la universidad muestra su razón de ser, en el desarrollo del conocimiento para el bienestar social; y (ii) la interacción social, dado que la docencia universitaria no está aislada en un entorno idealizado (la universidad) sino que se extiende a la sociedad como campo de acción. Como podemos observar, Universidad-Docencia-Entorno Social, interactúan en la formación de los futuros profesionales del arte y la cultura.

En la siguiente sección, describimos un caso de estudio en la que este modelo se puede ver en acción en estudiantes y docentes universitarios de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca en Ecuador.

3. Caso de estudio: participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca (Ecuador) en las comparsas de Los Santos Inocentes 2018

La Fiesta de los Santos Inocentes, en la ciudad de Cuenca-Ecuador, es una tradición, cuyos orígenes se remontan al siglo V (Turismo, 2013). Durante la tarde y noche del 6 de enero, miles de personas, entre organizaciones sociales, instituciones educativas y grupos de amigos, desfilan por las calles de Cuenca, escenificando diversas comparsas con alegorías de muy diversa índole. La Universidad de Cuenca, a través de la Facultad de Artes, participa anualmente, desde hace catorce años, con la puesta en escena de una comparsa, en la cual sus carreras: Artes Musicales, Artes Visuales, Danza y Teatro, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores, coordinan su potencial para articular una propuesta cultural que busca vivificar la herencia cultural y artística de la ciudadanía cuencana. Para alcanzar este objetivo, profesores, estudiantes y administrativos de la Facultad de Artes trabajan en forma mancomunada para generar un producto y una experiencia cultural y creativa que será desplegada en las calles cuencanas, durante aquella noche.

En esta sección, describiremos, en forma amplia,  cómo esta manifestación cultural de la sociedad cuencana es aprovechada para potenciar el aprendizaje cultural de los estudiantes y para generar un producto cultural y creativo que trascienda el aula universitaria y se proyecte a la sociedad, para estimular el mantenimiento de su heredad patrimonial.

a. TEACH en la ejecución del proyecto de comparsa de los Santos Inocentes 2018 de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca.

Tal como se propone en TEACH (ver Sección II), la colaboración es el eje articulador de los procesos educativos y de vinculación con la sociedad que se desarrollan al interior de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca. En el caso de las comparsas de Los Santos Inocentes, el primer paso fue generar la idea central que articuló toda la propuesta cultural y que permitió integrar el aporte de todas las carreras de la Facultad.

Docencia cultural colaborativa.

En este punto el trabajo colaborativo y multidisciplinario de los docentes permitió el surgimiento de varias ideas basadas en actos sociales, religiosos, entre otros, que motiven la atención de los ciudadanos. Fueron debatidas al interior de una comisión de docentes, que para el efecto fue propuesta desde el decanato de la Facultad. Estas ideas debían permitir aprovechar el rico bagaje cultural de la ciudad de Cuenca —declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la Unesco— para impulsar la acción colaborativa de profesores y estudiantes de las múltiples carreras de la Facultad, en sus diferentes niveles, y generar el ambiente propicio para la puesta en marcha de lo aprendido en el aula, la colaboración multidisciplinar, el aprendizaje por socialización e imitación, y la trascendencia de un mensaje de riqueza cultural hacia la sociedad cuencana.

En idea debía permitir la expresión artística, cultural y de diseño de las diferentes carreras de la Facultad y fundirse con el sentimiento cultural de la sociedad cuencana. Así, luego del debate propio del accionar académico y de la capacidad artística de los profesores de la Facultad, se eligió como propuesta de la comparsa de la Facultad de Artes la temática <<Momento del Monumento>>. Se buscaba dar vida a los monumentos históricos existentes en la ciudad de Cuenca, recordando su significado y lo que representan en la heredad patrimonial y en la consciencia del colectivo cuencano.

Los profesores artistas, reconocidos en su campo de acción, trabajaron en conjunto con los estudiantes para generar los productos culturales. Obsérvese la riqueza de este proceso, dado que el artista profesional enseña al artista novel en la ejecución de la experiencia cultural. Los conocimientos teóricos y abstractos toman cuerpo en el desarrollo de los productos y quién mejor que un profesor, que es artista a la vez, para guiar al estudiante en el camino de su profesionalización.

Punto a destacar en esta visión del proceso de aprendizaje y enseñanza es la integración sociedad–universidad. La herencia cultural se aprovecha para generar entornos de aprendizaje ricos en estímulos formativos, que permiten al estudiante apreciar la complejidad social y cultural, y abordar sus estudios desde una perspectiva totalizadora, multidisciplinar y transdisciplinar.

Aprendizaje cultural colaborativo

Pero, la interacción va más allá de la relación profesor-estudiante o profesor-profesor. El planteamiento formativo lleva a la necesidad natural del estudiantado de colaborar entre sí para alcanzar los productos deseados. Es en esa interacción entre pares que se generan nuevas oportunidades de aprendizaje: estudiantes con un nivel más avanzado soportando el aprendizaje de sus compañeros. Todo esto desarrollado en un entorno de cordialidad, confraternidad y entusiasmo.

Este entorno de colaboración genera procesos de interacción bidireccionales: tanto docentes como estudiantes interactúan en un proceso de aprendizaje dinámico, cambiante, renovador… La comunidad universitaria deja de ser estática, el entorno formativo pasa de las aulas y talleres a todo el campus en su conjunto y a la sociedad, desde donde se extrae la información y motivación necesaria para la ejecución de las ideas propuestas. Estamos ante el surgimiento de una comunidad de práctica que engloba a todo la estructura de la facultad y que orienta el currículo universitario en pro de la formación integral de sus estudiantes: se aprende y enseña conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

Los conocimientos son llevados a la práctica, en la ejecución de un proyecto cultural, creativo y formativo que demanda de los estudiantes capacidades que van más allá de sus habilidades y destrezas artísticas. Trabajar en equipos multidisciplinares, con diversos niveles de responsabilidad, con la necesidad de resolver conflictos, con los tiempos limitados,… requiere del desarrollo de capacidades de gestión, colaboración e innovación. La riqueza de los aprendizajes y las experiencias formativas de este modelo permiten al artista trascender su campo de estudio y alcanzar un nivel superior, lo cual da sentido a su decisión de ir a la universidad.

Aprendizaje social

Con TEACH, la sociedad es parte integrante del entorno de aprendizaje. Hablamos de un ambiente extendido de aprendizaje donde los estudiantes salen de las aulas universitarias en búsqueda de nuevos conocimiento y experiencias culturales y creativas; pero, a su vez, estos mismos estudiantes entregan a esa sociedad productos culturales, artísticos y/o científicos. Esto es, este modelo formativo permite una simbiosis entre la universidad (docentes, estudiantes) y la sociedad.

Las Figuras 4 y 5 muestran parte de los productos culturales presentados durante la noche del 6 de enero del 2018. Arte, música, teatro, danza, diseño… se entrelazaron en la vivificación de una idea cultural que plasmó parte de la historia y el patrimonio cultural cuencano. Pero más allá de la escenificación cultural, varios procesos de aprendizaje subyacentes se generaron en la comunidad universitaria y en la sociedad cuencana. La universidad trascendió el mundo del conocimiento para alcanzar al mundo social, aportando a su desarrollo y a la solución de sus problemas y necesidades.

Universidad, sociedad, arte y cultura son los elementos fundamentales a través de los cuales, docentes artistas y estudiantes, desarrollando un trabajo colaborativo y multidisciplinario, transforman los procesos de aprendizaje en la educación superior, permitiendo alcanzar mentes integrales que tienen a la razón y el pensamiento creativo como eje central de su accionar.

b. Percepción de la ciudadanía cuencana

Para conocer la percepción de la ciudadanía cuencana con respecto a la participación la Facultad de Artes en las comparsas de Los Santos Inocentes, hemos desarrollado una encuesta a algunos de los ciudadanos que se encontraban presentes la noche del 6 de enero del 2018. Un total de 75 personas fueron encuestadas: 34 hombres y 41 mujeres. Sus edades estuvieron en el rango de los 14 a los 35 años.

Si bien la muestra es pequeña, estas nos proporcionan una visión del sentimiento de los cuencanos y de quienes asisten a este acto, frente a la participación y el aporte de la Facultad de Artes al mantenimiento del patrimonio cultural de la ciudad.  Las preguntas fueron las siguientes:

Número Pregunta Opciones
1 ¿Considera usted que la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, en las comparsas del 6 de enero son una forma de socialización del trabajo de los estudiantes y docentes a la comunidad cuencana? Si

No

2 ¿En qué grado está usted de acuerdo de que la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, siga participando en las comparsas del 6 de enero? Siendo 1 en total desacuerdo y 5 de acuerdo. 1-5
3 ¿Cree usted que la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, aporta al desarrollo de la cultura popular? Si

No

4 ¿Considera usted que las temáticas abordadas por la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, en las comparsas del 6 de enero, reflejan la cultura y tradición de la sociedad cuencana? Si

No

5 ¿Cree usted que las comparsas del 6 de enero aportan al desarrollo económico y turístico de la ciudad de Cuenca? Si

No

 

Tabla 1. Preguntas de la encuesta de percepción de la ciudadanía cuencana sobre la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca en las comparsas Inocentes 2018

Las figuras 6 y 7 muestran los resultados obtenidos en cada una de las preguntas formuladas. La preguntas 1 hacen referencia a la percepción de los ciudadanos acerca del aporte de la participación de la Facultad de Artes a la socialización de los trabajos desarrollados por estudiantes y docentes a la sociedad cuencana. Como se observa en la Figura 1, un 97,3% ve como favorable la participación de la Facultad en este tipo de eventos; solo un 2,3% no lo considera oportuno. Esto se puede apreciar de mejor manera en los resultados de la pregunta 2, en donde cerca del 92% de los encuestados muestran un nivel de acuerdo alto —4 y 5 en la escala de 5 niveles, con 1 como total desacuerdo y 5 como de acuerdo— con que la Universidad sigua participando.

Por su parte, las preguntas 3 y 4 están orientadas a comprender la apreciación de los ciudadanos con respecto al aporte de las temáticas —la idea central de la comparsa presentada— al desarrollo de la cultura popular y al reflejo de la cultura y la tradición de la sociedad cuencana, respectivamente. Ambas preguntas reciben una gran aceptación ciudadana. Se observa un 94,7% de aprobación de las temáticas, como aporte de la Universidad de Cuenca al desarrollo de la cultura popular (pregunta 3), y un porcentaje aún superior (97,3%) en la valoración de estas como de la cultura y la tradición cuencana.

Estos resultados nos muestran la capacidad de los procesos formativos para generar experiencias culturales-creativas que superen las limitaciones espacio temporales de los campus universitarios y que trasciendan a la sociedad, como catalizadores de procesos educativos sociales.

Finalmente, la pregunta 5, va más allá del aspecto cultural de la tradición  y se orienta a analizar la valoración que hace la ciudadanía de este evento desde el punto de vista económico y turístico. El resultado, aunque algo menor que las otras preguntas, un 89.3%, muestra  una aceptación favorable de los cuencanos de la actividad cultural como un aporte económico a la sociedad. Este resultado es muy importante, porque la generación de procesos y experiencias culturales, en el modelo TEACH, va más allá de la obtención de unas habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para el desarrollo de productos culturales; pretende formar emprendedores culturales, que, desde la producción cultural, impulsen el arte, la cultura, la economía y, sobre todo, el bienestar social.

4. Conclusiones

En este artículo hemos presentado una propuesta formativa, denominada TECH, que busca generar entornos y procesos educativos que estimulen la creatividad, que desafíen la imaginación y que motiven la colaboración e interrelación entre compañeros, profesores y la sociedad.

Tres ejes integran esta propuesta: la docencia colaborativa, que deja aún lado el individualismo para dar paso a la colaboración como catalizador de procesos más dinámicos, integradores y desafiantes. Para ello, nuestra propuesta aprovecha la dualidad artista docente del profesor universitario de las Facultades y Escuelas de Artes para la propuesta de experiencias culturares y creativas que estimulen la participación del estudiantado en su propia formación y la de los demás. De esta forma, un segundo eje es el aprendizaje colaborativo. La interrelación entre pares (estudiantes de un mismo nivel) y entre estudiantes y tutor generan procesos de aprendizaje socializado muy ricos y propicios para aprender a través de la imitación. Más aún, como se analizó a lo largo de este trabajo, el flujo de la información y el conocimiento es bidireccional, el estudiante aprende de otros estudiantes y de sus profesores, y, estos últimos, aprenden de sus estudiantes y de la interacción con otros profesores. Por lo tanto es una relación ganar-ganar.  Finalmente, un punto trascendente en esta propuesta es la sociedad como entorno extendido de aprendizaje y, por tanto, como fuente y destino de las experiencias y productos culturales-creativos. Aprovechar la riqueza artística y cultural de la sociedad es fundamental a la hora de formar profesionales del arte, la cultura y el diseño innovadores, creativos y con una visión de servicio social.

La experiencia de la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca en las comparsas de Los Santos Inocentes, el 6 de enero de 2018, muestra la factibilidad de nuestro modelo y las potencialidades para su ejecución en diferentes escalas del proceso de aprendizaje. Por ejemplo en la interrelación e integración de diversas materias del currículo para la generación de experiencias culturales y creativas que motiven a los estudiantes al emprendimiento y a un proceso de aprendizaje más profundo.

Finalmente, la encuesta desarrollada a la ciudadanía cuencana, confirma la excelente percepción de la ciudadanía acerca de la participación universitaria en el desarrollo y mantenimiento de la cultura, el arte y el patrimonio.

 

Notas:

[1] Email de contacto: ccevallos@ucuenca.edu.ec

Referencias

Adams, J. (2003). The Artist-Teacher Scheme as Postgraduate Professional Development in Higher Education. International Journal of Art \& Design Education, 22(2), 183-194.

Budge, K. (2016). Learning to Be: The Modelling of Art and Design Practice in University Art and Design Teaching. International Journal of Art \& Design Education, 35(2), 243-258.

Chemi, T. (2015). The Teaching Artist as Cultural Learning Entrepreneur: An Introductory Conceptualization. Teaching Artist Journal, 13(2), 84-94.

Hall, J. (2010). Making art, teaching art, learning art: Exploring the concept of the artist teacher. International Journal of Art \& Design Education, 29(2), 103-110.

Kleiman, P. (2008). Towards transformation: conceptions of creativity in higher education. Innovations in Education and Teaching International, 45(3), 209-217. https://doi.org/10.1080/14703290802175966

Moon, S. (2016). «Active Citizenship Is an Awesome Party!» Creating In-Between Spaces for the School-Community-University Partnership. Teaching Artist Journal, 14(3), 145-153.

OFSTED. (2009). Drawing Together: Art, Craftand Design in Schools (2007-08). OFSTED.

Page, T., Adams, J., & Hyde, W. (2011). Emerging: the impact of the Artist Teacher Scheme MA on students’ pedagogical and artistic practices. European Journal of Teacher Education, 34(3), 277-295.

Pink, D. H. (2006). A whole new mind: Why right-brainers will rule the future. Penguin.

Ramburuth, P., & Laird, M. (2018). Approaches to Enhancing Student Learning: A Quality-Assured, Creative and Performing-Arts Model. En T. Chemi & X. Du (Eds.), Arts-based Methods and Organizational Learning (p. 353). Palgrave Macmillan.

Stanley, D. (2013). The European Cultural Learning Network: Research Tool-kit for Partner Organisations. ECLN. Recuperado a partir de http://ecln-network.com/wp-content/uploads/2013/11/ECLNResearchPresentation_v613.pdf

Turismo, M. de. (2013). La fiesta de los Santos Inocentes, una tradición en Cuenca. Recuperado a partir de http://www.turismo.gob.ec/la-fiesta-de-los-santos-inocentes-una-tradicion-en-cuenca/

 

La construcción de un Bios Escénico Transdisciplinario. Laboratorio Teatral Látex-UAQ

The construction of a Transdisciplinary Scenic Bios. Latex-UAQ Theater Laboratory

Pamela Soledad Jiménez Draguicevic

 Pablo Alejandro Cabral

Facultad de Bellas Artes. Universidad de Querétaro (México)

Resumen:

La búsqueda de la aplicación de un pensamiento Transdisciplinario en la formación de las artes escénicas, implica no sólo una cuestión epistemológica, sino una práctica de la exploración de este fenómeno desde, entre y más allá del encuadre de cada disciplina. Sin desechar nada, sino más bien buscando puntos de encuentro a través del diálogo, la discusión, la confrontación y al mismo tiempo la integración de saberes. La construcción de un Bios Escénico Transdisciplinario que se configura como premisa de la compañía Laboratorio Teatral Látex-UAQ, a través de integrar una formación para actores y bailarines, con un abordaje desde las disciplinas terapéuticas Eutonía y Musicoterapia y con métodos de entrenamiento escénico como el Suzuki, los Viewpoints y la Extracotidianidad. Lo anterior, con el fin de cimentar diferentes conocimientos transferibles de una metodología a otra, generando una realidad del cuerpo en escena a través de la hibridación de los mismos. Estos procesos conforman un nuevo paradigma conceptual, partiendo de un raciocinio sensible, que construye un tipo de experiencia llevada a las disciplinas psicofísicas, generando un pensamiento corporal en el cual la dualidad cuerpo-mente no existe, ya que los procesos lógicos se conciben desde una totalidad del ser.

Palabras clave: Transdisciplinariedad, Bios Escénico, Disciplinas Psicofísicas.

Abstract:

The search of the application of a transdisciplinary thought in the formation of the performing arts, implies not only an epistemological question, but a practice of the exploration of this phenomenon from, between and beyond the framing of each discipline. Without rejecting anything, but rather looking for meeting points through dialogue, discussion, confrontation and at the same time the integration of knowledge. The construction of a Transdisciplinary Scenic Bios that is configured as the premise of the Latex-UAQ Theater Laboratory company, by integrating a training for actors and dancers, with an approach from the therapeutic disciplines Eutony and Music Therapy and with scenic training methods such as Suzuki, the Viewpoints and the Extracotidianity. This, in order to build different transferable knowledge from one methodology to another, generating a reality of the body on stage through the hybridization of them. These processes form a new conceptual paradigm, based on a sensible reasoning, which constructs a type of experience carried to the psychophysical disciplines, generating a body thought in which the body-mind duality does not exist, since the logical processes are conceived from a totality of being.

Keywords: Transdisciplinarity, Scenic Bios, Psychophysical Disciplines.

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1. Introducción

En el actual escenario cultural se plantean controversias que atraviesan diferentes sectores del saber y del quehacer, propiciando convergencias y divergencias que traspasan las disciplinas tradicionales y producen híbridos que saltan fronteras.

Esta realidad genera una fuerza que insta, a las diferentes áreas del conocimiento, a buscar nuevas formas de resolver o explorar los complejos escenarios actuales.

En este sentido, García Canclini (2012), hace referencia a las culturas híbridas como resultado del paso de la modernidad, remarcando cómo éstas provienen no sólo de lo que separa a naciones, etnias y clases, sino de los mestizajes socioculturales donde lo tradicional y lo moderno se mezclan y resalta la necesidad de disciplinas que estudien estas hibridaciones de forma transversal con adaptabilidad constante a estos contextos que cambian de forma continua.

Así, se genera un ámbito de encuentros y desencuentros transversales, que rompen con las disciplinas tradicionales, con sus límites y fronteras que poco a poco se superponen y dan paso a la transdisciplinariedad, a la construcción del bios escénico y a las disciplinas psicofísicas.

2. Métodos

2.1. Transdisciplinariedad

Estos caminos revelan la necesidad de apertura que los nuevos paradigmas científicos, los nuevos modelos estéticos, pedagógicos, terapéuticos aguijonean en los profesionales, investigadores, artistas y curiosos de la vida.

Uno de los ejes es el cuestionamiento de las viejas dicotomías entre arte y ciencia, y la consagración de un paradigma estético que sitúe al ser humano en su praxis y en su entorno. (…) modos de pensar y de hacer de artistas, filósofos, científicos, pedagogos, profesionales de competencias varias, abiertos a las más diversas disciplinas, no siempre afines a las propias, en las que se sumergen ávidas de nuevos interrogantes que introduzcan algún extrañamiento en los conceptos familiares. ( Kesselman, 2003, p.11-12)

Surgido por 1960 en trabajos de Piaget, Morín o Jantsch, el término transdisciplinariedad fue creado con la finalidad de expresar una transgresión de las fronteras disciplinares, para permitir un abordaje a saberes que atravesarán las rígidas líneas del conocimiento

El lugar de la transdisciplinariedad es un lugar sin lugar. No se encuentra ni en el hombre interior (no engendrando así una nueva religión ni una nueva filosofía ni una nueva metafísica) ni en el hombre exterior (por lo tanto no engendrando una nueva ciencia, fuese ciencia de las ciencias). Se podría evitar así las fórmulas vacías pero actuantes, como la de “la muerte del hombre.” La dialéctica Historia -trans-Historia exige que una verdadera investigación transdisciplinaria se nutra del tiempo y de la Historia. (Nicolescu, 1996, p. 98)

La transdisciplinariedad coloca al investigador/pedagogo[1] en un proceso de exploración donde las disciplinas se cruzan y se desplazan en una dialéctica constante, trascendiendo las rigideces de los conocimientos disciplinares. Lo obliga a entrar en un camino metodológico de la observación no condicionada, de observar qué sucede sin esperar que algo suceda. Y allí radica la esencia de lo que Nicolescu (1996, p. 98) expresa cuando expone que “el lugar de la transdisciplina es un lugar sin lugar, es un no lugar”, es el despojar al investigador/pedagogo de la comodidad y el confort que ofrece un encuadre disciplinar.

Desde su experiencia como investigador en este campo, Adame (2016) expresa: “veo al investigador Transdisciplinario como aquel que reconoce la coexistencia de la pluralidad compleja y de la unidad abierta del conocimiento” y afirma que su metodología considera tres aspectos indispensables: a) diferentes niveles de Realidad del Objeto y del Sujeto, b) al Tercero incluido y c) la complejidad (p. 37).

Es así como se construye un conocimiento Transdisciplinario donde todas las posibilidades son viables para permitir analizar un mismo objeto desde sus diversas realidades. “La comprensión puede y debe participar de todos los modos de conocimiento, incluidos los científicos, de los fenómenos humanos” (Morín, 2006, p. 162).

La búsqueda de la aplicación de un pensamiento Transdisciplinario en la formación de las artes escénicas, implica no sólo una cuestión epistemológica, sino una práctica de la exploración de este fenómeno desde, entre y más allá del encuadre de cada disciplina. Sin desechar nada, sino más bien buscando puntos de encuentro a través del diálogo, la discusión, la confrontación y al mismo tiempo la integración de saberes. Esto en la búsqueda fenomenológica de encontrar una forma de percepción que se acerque lo más posible a la realidad y a través de esta mirada transversal y vertical, generar nuevas significaciones desde una metodología transdisciplinaria.

Aportando a esta idea Alicia Minujín Zmud en su ensayo “Hacia la Transdisciplinariedad”, expresa:

Es un abordaje general y único de la construcción de conocimientos, pero admite múltiples métodos. Responde a la transubjetividad, es decir a la concepción del Sujeto cognoscente implicado en el objeto de conocimiento, percibe el interjuego múltiple entre niveles de Realidad del objeto y niveles de percepción del Sujeto (…) cuya dialéctica es la llave para comprender la lógica del Tercero incluido y el Tercero Oculto. Es abierta para promover el diálogo y aceptar múltiples aproximaciones y métodos que contribuyan al enriquecimiento de la noosfera. (Adame & Panico, 2016, p. 98)

En este sentido, se abre una puerta a la experimentación escénica trabajando con la contradicción como el punto de partida para el diálogo, a través de la lógica del tercero incluido. El poder incorporar al conocimiento y la comprensión, la posibilidad de percibir otros niveles de realidad y cómo se produce el pasaje entre éstos, para comprender un poco más la complejidad de los problemas humanos, tanto individuales como colectivos.

…sugiere considerar la puesta en escena, o puesta en acto como una herramienta de análisis práctica, donde el objeto de reflexión, se dispone de cierta manera para convocar a la mirada del otro y tal vez provocar un encuentro. En este sentido hay coincidencia con el  concepto de mise-en-scéne, que propone Mieke Bal (2009), como una metodología capaz de incluir a distintas disciplinas. (Cabrera, 2016, p. 138)

Este es un desafío que va más allá de transgredir territorios disciplinares o adquirir saberes de otras disciplinas, éste trata de poner al investigador-pedagogo frente a la necesidad de generar nuevas miradas y nuevas formas de pensar el abordaje de un cuerpo creativo, explorando conceptos no sólo desde lo epistemológico sino también desde la experiencia y el quehacer escénico.

La transdisciplinariedad, como método de organizar conocimientos, representa el deseo de llegar a un saber mucho más completo en donde el aporte del conocimiento multidisciplinario, genera una visión integral del mismo objeto. Una trascendencia del saber de cada rama de la ciencia como parte de un todo, llevando la experiencia a una totalidad del conocimiento que de éstas emana, produciendo una hibridación de formas de ver y pensar sobre lo mismo.

La transdisciplina no renuncia ni rechaza las disciplinas. Solo las tergiversaciones lo hacen. (…) Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes. (…) Como señala Heinz Von Foerster no existe un único punto de vista (disciplina), sino múltiples visiones de un mismo objeto, la realidad entonces puede ser vista como un prisma de múltiples caras o niveles de realidad. La transdisciplina no elimina a las disciplinas lo que elimina es esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario. (Morín, 2012)

Dentro de este concepto de hibridación de la cultura y, por ende, del conocimiento que en esta se produce, llevándolo a la generación de un ser con un sentido de totalidad con respecto a su consciencia psicofísica, se sitúa al artista escénico en el centro de la atención, con el fin de desarrollar todos sus aspectos de manera integral y así potenciar sus saberes.

Es entonces que se puede plantear, en el campo de la investigación corporal escénica, un espacio en el cuál la experimentación no esté reducida al conocimiento de una sola disciplina o método bajo el cual el artista se forma, sino al enriquecimiento del análisis del objeto de estudio, en este caso el “Bios escénico”, desde otras miradas disciplinares.

Desde este enfoque y en el contexto actual de la investigación del cuerpo en escena o del cuerpo para la escena, nace un camino, una búsqueda de un entrenamiento y formación profesional multidisciplinaria para artistas escénicos, en el que confluyen disciplinas terapéuticas psicofísicas, métodos de trabajo y desarrollo psico-emocional, y métodos de entrenamientos extra-cotidianos para trabajar en la construcción de un artista con un pensamiento corporal diferente. Lo anterior, es lo que se ha buscado constantemente en la creación de los diferentes montajes de la compañía: Laboratorio Teatral Látex-UAQ, con Proyecto 1.0, Karma, Dalí, divino genio, Utopía y Narciso el cual es el montaje actual donde se ha logrado una mayor cohesión al respecto:

2.2 La construcción de un Bios Escénico Transdisciplinario

Éste integra una formación para actores y bailarines, con un abordaje desde las disciplinas terapéuticas Eutonía y Musicoterapia y con métodos de entrenamiento escénico -como el Suzuki, los Viewpoints y la Extracotidianidad.

Es una construcción, a través de la integración multidisciplinaria de técnicas y lenguajes, transferibles de una metodología a otra, generando una realidad del cuerpo en escena a través de la hibridación de saberes.

Estos procesos, poco a poco irán conformando un nuevo paradigma conceptual, partiendo de un raciocinio sensible, que construye un tipo de experiencia, la cual es llevada a las disciplinas psicofísicas, generando, así, un pensamiento corporal en el cual la dualidad cuerpo-mente no existe ya que los procesos lógicos se conciben desde una totalidad del ser. Explorar un proceso multidisciplinario para llegar a un resultado: bios escénico transdisciplinario.

2.3 Disciplinas Psicofísicas

a) La Eutonía

La palabra eutonía proviene del griego eu = bien, correcto, armonioso, y tonos = tensión, y fue creada en 1957 para darle nombre a esta disciplina.

La eutonía es un camino de búsqueda de la unidad psicofísica del hombre dentro del mundo occidental. Desarrolla la capacidad creativa del individuo y su facultad de relación social, sin encerrarle en sí mismo, sino ampliando su conciencia (…) facilitando la adaptación social sin que por ello se pierda la individualidad. (…) con la práctica se consigue la unidad psicofísica gracias a una observación intensa y una actuación consciente sobre nuestras tensiones muscular y nerviosa. (Alexander, 1983, p. 29).

Al transmitir esta pedagogía corporal se busca desbloquear y desplegar la potencia vital, la sensibilidad y las variaciones tónicas a través de la flexibilización, la regulación y el dominio del tono corporal. Se desarrolla un conjunto de dispositivos teóricos y prácticos organizados según los principios de la eutonía, con una finalidad didáctica y al mismo tiempo terapéutica.

Utilizar a la eutonía como método de educación y entrenamiento en las artes escénicas, implica que las sensaciones del cuerpo; su movimiento y la percepción de sus partes en el espacio pasan de lo conceptual a lo fenomenológico. Pasan de un ejercicio cognitivo de simbolización a una experiencia puntual y vivida por el artista que adquiere esta formación.

Se trata más bien del punto de partida para un abordaje estético del cuerpo, esto es, de una geometría en sintonía con nuestro organismo, en un plano que plasme sus formas orientándose a través de lo que el arte ha expresado, por medio de las sensaciones que ha elaborado en su propio medio y transmitido a nuestra percepción. (Perrone, 2010, pág. 137)

Se entrenará el hacer de la abstracción de la forma algo concreto y perceptible que proponga una organización corporal en el artista, ordenando y dando sentido a las sensaciones de manera dinámica y situacional, permitiendo un cuerpo que se adapte a las necesidades creativas.

Esta experiencia de sentir de manera consciente forma y estructura, propone llevar al artista a ampliar los límites perceptivos de su cuerpo, facilitando la ejecución y coordinación de movimientos y al mismo tiempo propiciando una plataforma de experiencia creativa de donde pueden nacer trazos, traslados y acciones que se acerquen a la precisión.

Se busca investigar estos aspectos en un contexto de laboratorio corporal, para ejercitar el sentir, el observar, el atender y así inventariar estereotipos propios de índole postural, sensibles y motrices que conformar el mapa corporal del artista.

La eutonía, como disciplina terapéutica, busca equilibrar el nivel de tensión que tienen los músculos del cuerpo lo que se denomina tono neuro-muscular. Cuando hay afectaciones del tono, se generan zonas que se aíslan o pierden su funcionalidad natural. Estas alteraciones, denominadas distonías, propician que el tono no fluctúe, característica necesaria para la adaptabilidad de la persona a su entorno y a las necesidades que en este debe sobrellevar.

El tono neuromuscular (…) tiene la función de preparar al cuerpo para la acción y manifiesta estados emocionales y mentales producidos por eventos externos o internos que llegan a componer una actitud personal. (…) una alteración en la fluctuación del tono significa que se ha perdido la posibilidad de un tono alto, medio o bajo en la totalidad del cuerpo o en partes del mismo. (Odessky, 2003, pág. 29)

En el proceso artístico, las fijaciones tónicas producen bloqueos en el cuerpo, que generan una ausencia de disposición para que la creatividad fluya de manera orgánica y natural. La empatía que los movimientos del bailarín deben generar en el espectador, la ficcionalidad orgánica y creíble que debe transmitir una emoción en un actor, etc., se ven ausentes o empobrecidas cuando el tono no fluctúa.

Desde siempre en las actividades artísticas se ha trabajado en la adaptación tónica. Cuando un actor se mete en la piel de un personaje y lo recrea mediante sus gestos, sus movimientos y su voz, se produce una transformación de su propio tono. (Alexander, 1983, pág. 55)

Esta flexibilidad del tono neuromuscular, que se consigue gracias al trabajo consciente con el cuerpo abre las puertas de la experimentación y la creación en forma orgánica. La liberación de las fijaciones tónicas posibilita desarrollar y potenciar las capacidades del artista, el cual puede encaminarse en la búsqueda de su propia esencia.

…la eutonía llevada a la práctica como método de entrenamiento psicofísico en artistas escénicos, puede permitir un abordaje hacia un cuerpo-mente reflexivo y creativo respecto a sus experiencias orgánicas, concatenándolas progresivamente a través de nuevos esquemas corporales que conformen diferentes rasgos y cualidades expresivas, llevando al movimiento a un lugar de naturaleza creativa único. (Jiménez Draguicevic, Medellín Gómez, Navarro Mosqueda, & Cabral, 2017, p. 139)

b) La Musicoterapia

La Musicoterapia se usa para mantener la salud integral. Tiene como objetivo que el ser “logre la madurez y la autonomía para elegir libre y adecuadamente lo que su organismo necesita y desea para su sobrevivencia, desarrollo y actualización” (Ocampo, 2011). Se ocupa del estudio y trabajo sobre el complejo: sonido-ser humano. Se vale del sonido, música y movimiento para producir efectos regresivos y abrir canales de comunicación. La música es el arte más comunicativo pues permite traducir el dolor del ser sin descripción previa, accede a la gestación de significados emocionales. El sonido experimenta explorando en áreas que no se ven en uno mismo pero que están latentes. Es capaz de penetrar en lo más profundo del ser humano y de curar aspectos que no permiten estar en comunicación armónica con uno mismo y con los demás. Evoca, asocia e integra. Por eso es un recurso excepcional de autoexpresión y de liberación emocional. El gran impulsor de la Fono o Musicoterapia es Rolando Benenzon -médico psiquiatra argentino y creador del Modelo Benenzon-, quien destaca aspectos esenciales que van a mejorar el proceso interno del ser humano hacia su propia armonía y hacia la convivencia empática con los demás. Sus objetivos son: 1. Establecer la comunicación gracias al intercambio de ideas o sentimientos con otros, a través de la expresión creativa-vivencial que otorga la música. 2. Mejorar las relaciones interpersonales: dentro de un grupo, la música crea un clima emocional que permite la expresión sincera y plena. 3. Desarrollar un mayor conocimiento de uno mismo. 4. Acceder a los diferentes niveles de funcionamiento: fisiológico, emocional, intelectual, espiritual y social ya que actúa de manera directa en la bioquímica del organismo. 5. Desarrollar la capacidad de autoexpresión.

La musicoterapia se basa en el sonido (orientada hacia la escucha, la recepción de sonidos musicales), la belleza (experimentar lo bello de la vida a través de la música, porque se llega, gracias a la curva musical, a una resolución que provoca cambios), y la creatividad (se lleva a cabo la creación de imágenes a través de la música, utilizando, a su vez, la improvisación). Por ello, se trabaja con los siguientes lineamientos:

  1. Modalidad: Grupal pues ayuda a la integración e identificación-retroalimentación con los problemas de los otros participantes y Pasiva pues es receptivo: se escuchará música o sonidos.
  2. El Método principal será: dramatización como parte del procesamiento después de la escucha de la música en la curva musical. Tendrá una secuencia evolutiva, gracias a las sesiones regulares y planificadas.
  3. la curva musical propia de la Musicoterapia: son las composiciones musicales que desarrollan la Exploración: El sostén emocional que invita al participante a engancharse, se busca empatizar con el estado anímico del mismo. Contacto: piezas de un contenido emocional específico para que se desarrolle una relación sensitiva con los otros participantes. Intensificación: de mayor contenido emotivo de la música. En esta etapa, el alumno se entrega a la música. Resolución: La música o sonido desciende naturalmente y es recibida como cierre sensitivo. Esta curva musical es la base técnica de la Musicoterapia.
  4. La curva musical, a su vez, en cada sesión, se basará en MATEA: Significa que el ser humano es complejo y completo; es Miedo, Alegría, Tristeza, Enojo y Amor y no por evadir o intentar ocultarlos quiere decir que no existan, al contrario, se reprimen en el interior y pueden estar a punto de estallar. Existen composiciones musicales para el miedo (música con poco soporte y poca estructura, confusa, con cambios repentinos y sorpresivos en el ritmo y armonía), alegría (puede ser desde la euforia hasta la música tropical. Armonías mayores), tristeza (genera una atmósfera de contención, después se entra más profundamente en el dolor. Armonías menores), enojo (debe mantener e incrementar paulatinamente la energía y la expresión emocional de la persona. Percusiones y metales) y amor (música armoniosa donde no hay cambios bruscos, es constante y abre dicho sentimiento).

2.4 Métodos de Entrenamiento Escénico

a) La Extracotidianidad escénica

En cuanto a entrenamiento escénico se plantea la Extracotidianidad escénica, propuesta por el italiano Eugenio Barba -teórico y director del grupo “Odin Teatret”, el cual es el más longevo de todo occidente-, él es quien, en esta misma búsqueda, ha tratado constantemente de encontrar la forma de manejar la energía y enfocar la actitud del actor para preparar y crear un personaje a través del acondicionamiento integral, siendo riguroso con su pensamiento, cuerpo, voz y sobre todo, visualizando la ética con la que va a conducir su vida actoral. Su visión en cuanto a lo esencial de un artista escénico es: la disciplina y espíritu investigador. Sus espectáculos escénicos se basan en la acción, tanto en los ejecutantes como en toda la infraestructura que los rodea (ritmo, escenografía, música, objetos, etc.). Lo que importa de estas acciones es que se relacionen unas con otras para crear un tejido. El ejecutante logra en su acción, una síntesis alejada de la cotidianeidad pues hace una selección de acciones por el principio de omisión, dilata otros por medio del principio de la negación y crea ritmos propios, logrando así una equivalencia de la acción real, no una imitación de esta. Crea, de este modo, también la dramaturgia escénica: el trabajo de sus montajes se elabora improvisando sobre un tema dado y no sobre un texto específico.

Según Barba, la energía del actor no se presenta bajo la forma de un qué, sino de un cómo. “Cómo moverse, cómo permanecer inmóviles, cómo poner en visión su presencia física y transformarla en presencia escénica, y por tanto, expresión. Cómo hacer visible lo invisible: el ritmo del pensamiento” (Jiménez 2014, p. 20 haciendo referencia a Barba, 1992, p. 85). A su vez, trabaja con la conciencia de que todo movimiento comienza desde la columna vertebral y que hasta el menor gesto hace que todo el cuerpo esté involucrado.

Por ello, y siguiendo sus premisas, se trabajará con con los siguientes lineamientos:

  1. la flexibilidad del tono corporal y el desarrollo de su capacidad para poder crear y experimentar con la resistencia del cuerpo, las oposiciones musculares a través de las direcciones, equilibrio precario y de lujo, el manejo del contraimpulso-impulso que refuerzan las acciones, el macro y micromovimiento, el sats (la energía suspendida, la transición de la intención a la acción, impulso, preparación que compromete todo el cuerpo, el ante movimiento) y el kraft: (fuerza, poder, los niveles de intensidad con los que se ejecutan las acciones).
  2. Lo anterior llevándolo desde un entrenamiento, pues es un proceso de autodefinición y autodisciplina que se manifiesta en las reacciones corporales y vocales. Lo importante no es el ejercicio en sí, sino lo que implica hacerlo: la necesidad interior, la justificación personal que marca el porqué del mismo y enlazar la intención con la realización. Parafraseando a E. Barba en su libro Soledad, oficio, rebeldía, se puede afirmar que: los ejercicios se asemejan a amuletos que el actor-bailarín lleva consigo, no para exhibirlos en su totalidad, sino también para extraer de ellos determinadas cualidades energéticas, a partir de que, paulatinamente, se desarrolla un segundo sistema nervioso.
  3. Se trabajará con sus bases: “a. En las amplificaciones y puesta en juego de las fuerzas que operan en el equilibrio; b. En las oposiciones que rigen la dinámica de los movimientos; c. En las aplicaciones de una incoherencia coherente; d. En las infracciones de automatismos a través de equivalencias extra-cotidianas” ((Jiménez 2014, p. 25 haciendo referencia a Barba, 1992: 59-60).
  4. Se profundizará sobre el estudio del ser que utiliza la mente y cuerpo para una representación, que se manifiesta en forma de presencia del actor en tres aspectos: 1. La capacidad individual del artista escénico, 2. Su contexto histórico-social y 3. Su técnica corporal. Dichos aspectos se basan en principios que trascienden un tiempo y un espacio definidos, que desglosan y ordenan el bios innato del actor/bailarín, haciéndolo crecer hacia nuevos significados, lo que se verá reflejado en una muestra final de representación.

b) El Suzuki y Los Viewpoints

El Suzuki es un método de entrenamiento para artistas escénicos desarrollado por el director de teatro Tadashi Suzuki, cuyo principal objetivo consiste en descubrir y traer a la superficialidad física la sensibilidad perceptiva que hay en los actores/bailarines.

Tadashi Suzuki describe su investigación para el método de entrenamiento con las siguientes palabras:

En mi método de formación de actores, se hace especial hincapié en los pies, porque creo que la conciencia de la comunicación del cuerpo con el suelo conduce a una gran toma de conciencia de todas las convergencias físicas del cuerpo. (Suzuki, 2002, p. 3)

En este sentido como lo expresa su creador, este método se basa en “la gramática del pie”, en la formación para aprender a hablar fuerte y claro con las articulaciones, y también para aprender a usar la palabra, y al mismo tiempo guardar silencio, con todo el cuerpo. Es encaminarse a una búsqueda para que el actor pueda encontrar una forma de existencia absoluta en el escenario desarrollando su capacidad de expresión física y su atención dirigida.

En todo su desarrollo involucra una rigurosa disciplina física por parte del artista escénico, llevándolo a un estado de intensificada intensidad, emoción y compromiso en todo momento en el que éste se encuentre en escena.

La gramática del pie, es una expresión del cuerpo, un discurso claro y contundente que el artista escénico debe mantener con él mismo, con su presencia en la escena. Es crear un cuerpo presente desarrollado a través de la creación de un segundo instinto para que el diálogo no sea un obstáculo, sino, un trampolín hacia el mundo orgánico de la escena.

Este entrenamiento abarca como elemento primordial del actor, el trabajo con la voz y la respiración. Uno de sus objetivos principales es el de fortalecer el sonido por medio de movimientos y posiciones que involucran la región pélvica como origen de la acción física y vocal.

A partir de estos movimientos y posiciones extra cotidianos, que tienen una fuerte influencia de diferentes expresiones artísticas y culturales de oriente (Danzas balinesas, Teatro NO, rituales budistas, Kung Fu o sentados tradicionales japoneses) se trabajará para que el actor desarrolle su energía animal, la atención dirigida, la capacidad de escucha extraordinaria, la presencia escénica y su propia respiración.

Los Viewpoints son un conjunto de conceptos respecto de principios básicos de movimiento, con los cuales el artista expresa sobre su trabajo en la escena. Este entrenamiento se basa en la improvisación, investigación y exploración con el tiempo y el espacio de los diferentes puntos de conciencia que tiene el artista escénico en el desarrollo de su trabajo. Es una especie mapa creativo que lo guía en su labor escénica.

Desarrollados por la directora teatral Anne Bogart, es una técnica de composición que actúa como un medio para pensar y actuar sobre el movimiento, el gesto y el espacio creativo.

La filosofía de movimiento Viewpoints es un entrenamiento que lleva al artista a la imagen escénica y a la emoción de forma contundente, es un alimento para la imaginación del actor y por tener la característica de la no-predisposición para la improvisación, lleva a crear vocabularios corporales y verbales alternativos, logrando contar historias a través de caminos narrativos alternos.

Se trabajará sobre lo que Anne Bogart llama los nueve viewpoints físicos, en un marco de tiempo y espacio. Estos son: viewpoints de Tiempo: Tempo, Duración, Respuesta kinestésica, Repetición; viewpoints de Espacio: Forma, Gesto, Arquitectura, Relación Espacial, Topografía.

Este entrenamiento busca el trabajo sobre la zona intuitiva del pensamiento, cambiar un pensamiento racional, en la búsqueda de un individuo que se diluye para dar paso a un cuerpo atento, abierto a ser modificado, que renuncia a los juicios de valor para relacionarse con otros cuerpos.

3. Resultados

Por lo especificado en este artículo, se propone la “Construcción de un Bios Escénico Transdiciplinario” que busca no sólo la formación multidisciplinaria del artista escénico a través de distintos métodos, sino que conduce a una exploración del ser bajo una concepción holística. Rompe con los parámetros educativos, rígidos, dogmáticos, despersonalizados, que van detrás de una imitación u homogeneización del pensamiento creativo.

Plantea un camino de exploración en la búsqueda de un nuevo paradigma que construya un artista con una consciencia psico, emocional y física presente, que viva el habitar la escena en un tiempo real, en presencia de cada una de sus células, de cada átomo de energía, consciente de cada sinapsis neuronal, de cada movimiento y acción, pero al mismo tiempo de la quietud absoluta cuando así lo requiera.

Reconstruir este animal o bios escénico desde lo multidisciplinario, en búsqueda de una producción creativa transdisciplinaria donde el artista pueda realizar un tamiz de cada saber adquirido y generar su propia realidad, única, diferente y mágica.

Se termina con tres imágenes del último montaje, Narciso, el cual encauza y es el resultado de lo desarrollado en este artículo.

 

Notas:

[1] Investigador-pedagogo: en este trabajo se hace referencia a este término con el sentido de la exploración e investigación aplicada en las artes escénicas con una práctica creativa de laboratorio corporal.

Bibliografía

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 Los hijos del Chimborazo. Entrevista con Joseph Paca y Baltazar Ushca

The children of Chimborazo. Interview with Joseph Paca and Baltazar Ushca

José Luis Heredia Hermida

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (Ecuador)

 

 Los Hijos del Taita Chimborazo

La presente entrevista es parte de un proceso de investigación con objeto de analizar la leyenda “Los hijos del Chimborazo”. Nuestra investigación de campo busca para encontrar la manifestación de la herencia cultural de uno de los pueblos indígenas de la serranía ecuatoriana. Nos referimos a la localidad de San Andrés, en las faldas del Chimborazo. Nos concentramos en una leyenda ancestral producto del imaginario colectivo.

Las entrevistas a Joseph Paca y a Baltazar Ushca, no permiten descubrir versiones de la leyenda y comprender la naturaleza del entorno donde se desarrolla esta historia, observando el comportamiento y la vestimenta de los pobladores, su físico, rasgos étnicos, la cromática y diseños de su vestimenta, además de la flora y fauna del paisaje.

La entrevista nos revela aspectos de la cosmovisión andina y la funcionalidad de la historia para la comunidad, las creencias religiosas en lo sobrenatural.

Estas creencias son heredadas por medio de relatos que los abuelos de las comunidades se encargan de trasmitir oralmente de generación en generación, como un recurso didáctico para trasmitir los principios axiológicos a la comunidad, lo cual les ayuda a crecer, educarse y recrearse.

Joseph Paca

El encuentro se realizó el 29 de octubre de 2017. Joseph Paca, un habitante del pueblo de San Andrés, amablemente nos relata una versión de la leyenda “Los hijos del Chimborazo”.

Bueno… de la leyenda del niño albino, se cuenta que es el hijo del Chimborazo. Entonces el pueblo Puruhá[1] tenía al taita Chimborazo como su Dios. Veneraban al taita Chimborazo y además hacían ofrendas para bendecir y maldecir a otros pueblos. Era de mucho respeto su Dios, el taita Chimborazo… Pues cuenta la leyenda que había una chica que siempre se iba al paramo con sus ovejas (bueno, con todos sus animales de especies menores), al pastoreo. Entonces en una de esas se dice que la chica se queda dormida por un tiempo y llega entre sueños el taita Chimborazo. Llega el taita Chimborazo y después de un tiempo, un periodo de nueve meses, ya dio a luz… O sea, apareció embarazada y no se sabía de quien era… Algo que no tenía explicación, ya que era doncella. Andaba preocupada, y, en fin, en el periodo de nueve meses nace este niño, y nació albino. Entonces todos creían que era hijo del Chimborazo. Eso nos cuentan en esta parte del sector.

Baltazar Ushca

En esta ocasión encuentro a Baltazar Ushca Tenesaca, de 75 años, conocido como el último hielero del Chimborazo[2]. vive en Pullingui, en el sector llamado Cuatro Esquinas. Actualmente es empleado municipal del Cantón Guano de la provincia de Chimborazo, en calidad de guía turístico de la estación del tren en Urbina, donde explica cómo se saca el hielo del “Taita Chimborazo”, profesión que realiza desde los quince años. Todos admiran cómo envuelve el hielo en una especie de cama de paja. De tal manera se conserva el hielo más de siete días, tiempo suficiente para llegar a la ciudad de Riobamba y venderlo. Mientras realiza esta labor comparte anécdotas de un viaje que hizo a los Estados Unidos y algunas otras experiencias más con los turistas.

Es hoy 30 de octubre de 2017 y son las 14h56. Antes de salir al pueblo de Guano, Baltazar me concede un poco de tiempo para hablar.

Buenas tardes Baltazar. Un gusto poder conocerlo y conversar con usted. Gracias por aceptar la entrevista. Quisiera preguntarle no sobre su labor como hielero, sino saber si conoce la leyenda de los hijos del Chimborazo. ¿Usted es hijo del Chimborazo?

No, yo soy nieto. Mi papi había sido así. Taita Chimborazo con mamá Tungurahua eran enamorados. Eso ha sido, eso conversan los mayores, eso yo he escuchado, eso he escuchado. Yo poco, poco he escuchado… Pero me papi era así. Cabecita blanca, pelo blanco, así era mi papi.

¡La mamá Tungurahua y el taita Chimborazo eran enamorados! ¿Y la mamá Tungurahua y el taita Chimborazo tienen hijos? ¿Cuáles son sus hijos?

Hijos, sí. Mi papi era. Había sido así, así oigo. Converso con mayores, conversaba. Sí, así he escuchado. Poquito he escuchado. Este trabajo era de mi papi, de mi papi y mío. Hielero era mi papi, y yo desde los quince años. Desde guambrito ya estaba trabajando con bastantes familiares cargando hielo.

Se me hace difícil escuchar la versión de Baltazar y le cuento que, según la leyenda de los Hijos del Chimborazo que yo investigo, la mamá Tungurahua y el taita Chimborazo eran novios, pero no tuvieron hijos blancos, y como el Chimborazo quería tener un hijo blanco, por eso embarazó a una doncella.  Baltazar confirma parte de mi versión y explica con sus palabras así:

Esposita duerme por cerro y asoma hijo de taita Chimborazo: cabecita blanca, pelo blanco. Taita Chimborazo y mamá Tungurahua han sido enamorados y una mujercita embarazada ha dormido en el cerro, y asomo hijo de taita Chimborazo.

 

Notas

[1] Puruhá (Puruwa) hace alusión a ciertas etnias de indígenas establecidos en las provincias ecuatorianas de Chimborazo, Bolívar, Tungurahua y un segmento de Cotopaxi

[2] La profesión de hielero consistía en recoger bloques de hielo del Chimborazo y venderlos en los Mercados de Riobamba. Ushca ha sido premiado numerosas veces por su afán por preservar este oficio.

Del Tractatus logicophilosophicus, la semiología y el estructuralismo. El arte de hoy entre los límites del lenguaje

Ana Belén Rendón Reinoso

Universidad de Cuenca (Ecuador)

 RESEÑAS: Wittgenstein: Tractatus logicophilosophicus

Con Wittgenstein nos podemos ubicar en el límite de nuestra realidad. No llega más allá de lo que como hombres hemos dominado a través del lenguaje, y quisiera que desmenucemos esta idea desde diferentes enfoques, el filosófico, el artístico y el lingüístico. ¿Qué tan lejos ha conseguido llegar la humanidad en su proceso de dominación de las ideas? Así, dándoles forma a través de diferentes sistemas llenos de códigos y signos que son comprendidos sólo dentro de ciertos linderos.

Nombramos las cosas con la intención de poseerlas, y así creemos conocerlas, descubrirlas, pero bien sabemos que están ahí desde antes que la humanidad les haya otorgado un nombre. Las cosas existen independientemente de que nosotros lo sepamos, diferentes dimensiones que hemos pretendido conquistar a través del lenguaje: atrapar las cosas y darles formas.

No sólo con el lenguaje o a través de una palabra, por medio del arte hemos intentado nombrar las cosas usando diferentes expresiones, pero nunca hemos creado algo nuevo. Solamente hemos llegado a traducciones muchas veces vanas y muchas otras casi incomprensibles, haciéndonos creer que al fin conseguimos la creación de algo novedoso, una nueva cosa por medio de un lenguaje diferente, pero nunca nada original. Todo lo que está a nuestro alcance son solamente las ideas que creemos haber “despejado” del velo de Maya. Es aquí donde vale hablar sobre los hechos atómicos de Wittgenstein, que se nos proponen que no podemos pensar en ningún objeto fuera de su posibilidad de hechos de conexión con otros. Así, también podemos rozar el tema de la creación artística, donde se puede hablar de creaciones originales y un goce de creatividad sin límites, si bien en este punto se recae en la misma tesis que Wittgenstein usa para sostener su propuesta. Usando como ejemplo en el manierismo a Parmigianino, cuando creó a su “Virgen de cuello largo” consiguió esta extraña innovación característica de los artistas de esta corriente: la distorsión de proporciones y el uso de posiciones complejas o imposibles, todo esto pintado a la “maniera” de los maestros Leonardo, Miguel Ángel y Rafael. Muchas veces bordeando la ridiculez, el manierismo es una muestra clara de que todo lo que solemos llamar nuevo es una simple traducción o una diferente presentación de elementos previos. Pamigianino nunca hubiera creado su famosa virgen si en su realidad no hubiera tenido relación alguna con este icono religioso que era parte del arte renacentista, y mucho menos si no hubiera conocido previamente cómo manejar el lenguaje artístico, específicamente la herencia de un maestro como Da Vinci.

En este punto podemos aplicar la filosofía de Wittgenstein al lenguaje artístico, donde toda imagen, icono o índice y sus complejidades son un obstáculo dentro de la comunicación. “La filosofía es una lucha contra el embrujo de nuestro entendimiento por medio de nuestro lenguaje” (Wittgenstein, 2008), y así como este autor planteó y entendió a la filosofía sin uso, y más bien como respuesta a las confusiones y el mal uso del lenguaje, nos arriesgamos a plantear al arte como una ilusión que al darle nuevas formas a las ideas nos hace sentir sus dueños.

El juego de la representación para sentirse Dios y poseer las cosas, como nuestros antepasados, quienes posiblemente plasmaban en cuevas la caza de animales a manera de ritual para alcanzar capturar al animal al dibujarlo: “Lo que es pensable es posible”, señala la tercera tesis de Wittgenstein en el Tractatus.

Nos acostumbramos a creer en el lenguaje como reflejo del mundo, y el fin de este es comunicar y compartir. Así hemos creado un sistema de signos para convivir, convirtiéndolo en una característica del hombre. Dentro de estos sistemas de comunicación lo que prima es el signo.

Los signos son arbitrarios y estas diferencias, en relación con otros signos, otorgan valor. En la siguiente cita podemos relacionar esta característica de los signos dentro del análisis estructural de Saussure:

En primer lugar, considera cualquier manifestación de la cultura como parte de un sistema más extenso. Pero en segundo lugar- y esto es más importante- considera los elementos individuales de la cultura no como elementos de identidad  intrínseca sino solo significativos en relación con su lugar en la estructura (Cobley & Jansz, 2004).

Así como se muestra en la película de 1993 “Wittgenstein”, del director inglés Derek Jarman; una conversación entre el joven Wittgenstein y un extraterrestre donde se expone cómo sería una conversación entre éste, que tiene su lenguaje adaptado a su estructura, con un humano que tiene su propio sistema de significación. Cada uno habla con certeza de lo que conoce, pero mantener una conversación clara se ve interrumpida por sus diferencias. O, como sucede más adelante en la película: Wittgenstein durante una clase en Cambridge explica que si un león pudiera hablar no entenderíamos lo que diría.

Estas diferencias entre los signos y su comprensión dentro de distintos sistemas de lenguaje, crean estos límites que propone Wittgenstein y también pueden ser las culpables de este mal manejo del lenguaje. Para hablar de esto podemos seguir usando como referente la semiología de Saussure, donde se juega con las dualidades:  significante y significado, arbitrariedad y valor.

Entonces, desde la visión de Wittgenstein, el lenguaje es el límite de nuestro mundo, y la filosofía es el resultado del creernos libres cuando estamos dentro de una jaula. Desde mi visión, el arte es aquello que nos engaña dentro de la jaula, a manera de un lenguaje sutil que nos facilita la estadía dentro de la jaula.

 

Referencias:

 

Alvarado, R. (2015). Semiotica I. Cuenca: Objetos Singulares. Universidad de Cuenca

Cobley, P., & Jansz, L. (2004). Semiotica para principiantes. Buenos Aires: Era naciente.

Wittgenstein, L. (2008), Investigaciones Filosóficas, Barcelona: Ed. Crítica.

Wittgenstein, L. (2017) Tractatus logico-philosophicus – Investigaciones filosóficas. Madrid: Ed. Gredos.

Un acercamiento epistemológico a la investigación artística desde la techné griega

An epistemological approach to artistic research from the Greek techné

Marcelo Zambrano U.

Universidad Tecnológica Indoamérica (Ecuador)

 

Resumen:

Los últimos años han permitido advertir una creciente emergencia de posiciones reflexivas en el ámbito del arte, lo que ha posibilitado un amplio despliegue de definiciones y explicaciones de productos, movimientos y procesos artísticos. Estas posiciones reflexivas en la actualidad tienen lugar en universidades y espacios académicos en forma de algo denominado investigación artística (Artistic Research) o investigación basada en el arte (Art-based Research), y presumen abordar desde una perspectiva “científica” el hecho artístico y sus propuestas teóricas. Sin embargo, los desarrollos teóricos en el arte llevan un largo camino desde hace unos cuantos siglos. Por esta razón, la investigación artística intenta posicionarse y legitimarse como un desarrollo teórico con ciertos elementos característicos. Es pertinente entonces establecer ciertos límites y definir ciertos parámetros a partir de los cuales trazar un mapa de las formas de conocimiento que esta práctica teórica permite. El presente texto intenta desarrollar este mapa como un punto de partida para futuras reflexiones teóricas al respecto.

Palabras clave: Techné, episteme, investigación artística, epistemología.

Abstract:

New considerations to define and understand art have emerged over the last years in the field that brought a variety of product definitions and explanations as well as new art movements and processes. These new thoughts, currently applied in universities and academic spaces as something called Artistic Research or Art-based Research, attempt to approach art and its theoretical proposals from a “scientific” perspective. In order to truly legitimate Artistic Research one must take into account that the theory of art not only has some unique characteristics but also has been studied over few centuries and still has no guide manual. It is worth however, to establish certain limits and parameters that will clearly describe the knowledge possibilities that this new approach allows. The main objective of this article is to establish a map, as a starting point for future debates on this matter.

Keywords: Techné, episteme, artistic research, epistemology.

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1. Introducción – Conocimiento

El arte, por definición, es un proceso que necesariamente implica relación con algún tipo de conocimiento, desde el necesario para la aplicación de una técnica en particular con la cual expresar, representar o visibilizar artísticamente algo, hasta el conocimiento que podría obtenerse a partir de la contemplación, interpretación o lectura de una obra, mientras atraviesan además otras líneas discursivas que despliegan diversas formas de conocimiento relacionadas como la curaduría, la crítica o la teoría del arte.

Frente a este panorama, se hace evidente la necesidad de una actividad que indague y transparente la producción de conocimiento que el arte genera. Así, aparece la investigación artística como una práctica que implica tanto las actividades que buscan la generación de conocimiento desde la misma práctica artística, como las actividades que buscan generar conocimiento mediante la reflexión sobre de los resultados de la producción artística, y las actividades en las que se genera un conocimiento basado en el conjunto de relaciones que se establecen entre los diferentes elementos que componen el hecho de la producción artística. Cada una de estas actividades de investigación genera un tipo particular de conocimiento, cada una establece sus configuraciones y fronteras fundamentales y define su dinámica de operación a partir de la selección de métodos y técnicas específicas.

Ahora bien, cabe preguntarse sobre los mecanismos por los cuales estas formas de conocimiento se generan y cuáles son sus características, tomando en cuenta que la investigación artística se desarrolla casi fundamentalmente en espacios académicos y por tanto se encuentra inclinada hacia una cierta determinación “científica”.

En este punto, es necesario señalar ciertas aclaraciones. El arte forma parte de un ámbito mayor denominado Humanidades o Ciencias Humanas, una de las tres grandes ramas de la Ciencia. Las otras dos, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales se mantienen en una lucha histórica por el control, la explicación y la predicción de los fenómenos del mundo en el que vive el ser humano. Sin embargo, las Ciencias Sociales no han llegado a los niveles de predicción de las Ciencias Naturales (Dustin, 2012, p.193). En este escenario, las Ciencias Sociales y Humanas, y especialmente el arte dentro de las Humanidades, “adolecen” de ciertas características, como la poca rigurosidad metodológica, la poca confiabilidad de resultados o la imposibilidad para generar conocimiento formal (Flyvbjerg, 2001, p.2). En este sentido, la investigación artística dentro de este amplio campo de las Ciencias perdería piso y dejaría de lado cualquier posibilidad de acercarse a pretensiones “científicas”, llegando incluso a ser excluida de ciertas clasificaciones oficiales de la Ciencia (Borgdorff, 2009).

Sin embargo, una observación tangencial de las diversas formas de conocimiento generadas por el arte permitiría acercar a la investigación artística hacia una consideración “científica”, al ubicar estos conocimientos dentro de una reflexión más específica desde el propio campo amplio de las Ciencias.

2. Techné

El arte y la ciencia han compartido un largo pasado en común a través de una compleja relación de cercanías y distancias. Lo que en la actualidad se distinguen como ciencias y las actividades consideradas como artes, compartían en la antigüedad un mismo ámbito denominado en griego antiguo como techné. Esta noción que generalmente se traduce como arte, técnica u oficio, incluía toda actividad realizada con habilidad y se caracterizaba por una particular cercanía con un conjunto sistematizado de reglas racionales (Shiner, 2004, p.46). La unión del arte y la ciencia en una única noción se debía a los aspectos en común que poseían ambas partes, aspectos que por principio pertenecían a una misma actividad: la generación de ciertos tipos de conocimiento.

La idea de techné en la antigüedad no se definía únicamente como las actividades relacionadas con procesos racionales o ejecutadas con ciertas habilidades y destrezas, en un sentido un poco más laxo, la noción de techné se desplegaba como un amplio abanico de conceptos e interpretaciones, especialmente a partir de su estrecha relación con el conocimiento, lo que permitía ubicar sus diferentes formas dentro de ciertos marcos reflexivos.

Platón extendió la idea de techné en relación a una forma particular de conocimiento de cómo hacer algo, es decir, el conocimiento de un oficio en términos de una comprensión de su propósito o de su objetivo productivo (Stanford, 2003). La techné, entonces, se definía como el conocimiento de cómo lograr ciertos objetivos articulados a un conjunto de consideraciones reflexivas que posibilitaban una especie de práctica cualificada con el fin de producir algo.

Platón diferenciaba este tipo de conocimiento productivo de otro tipo de conocimiento más teórico: la episteme. En relación con los resultados, este conocimiento teórico –la episteme– no se separaba del producto resultante, mientras que el conocimiento productivo –la techné– se caracterizaba por producir un resultado separado de su propia actividad de producción, la diferencia se centraba, por ejemplo, en el resultado de una techné como la carpintería –un objeto de madera separado del acto propio de producción– de un resultado netamente teórico articulado necesariamente a su propia actividad intelectual.

Para Platón, la episteme, en tanto conocimiento teórico puro y abstracto, permitía juzgar, ordenar y transformar en cognoscible el conjunto de consideraciones reflexivas sobre las cuales el conocimiento productivo operará, por ende, es posible identificar una cierta tensión entre estas dos formas distintas de conocimiento (Stanford, 2003).

Aristóteles, siguiendo a Platón, desarrolló la noción de techné a partir de la distinción de cinco cualidades del alma racional: techné, episteme, phronesis, shopia y nous (Stanford, 2003), y, sobre la base de esta división, distinguió tres tipos de conocimiento: teórico, práctico y productivo (Eisner, 2008, p.4). El conocimiento teórico, episteme, se ocupa de lo que no puede ser de otra manera, de lo que no admite cambios, es eterno y existe por tanto por necesidad, ya que aquello que se sabe no puede ser de otra manera. Sin embargo, existe también lo que puede ser de otra manera, se encuentra sujeto a cambios, y tiene relación con lo que se puede “fabricar” –el conocimiento productivo o techné. Finalmente, un conocimiento práctico o praxis que difiere del productivo, en este sentido Aristóteles señala que aquel que posea el arte, la techné, será más sabio que aquel que posea conocimiento a través de la praxis, es decir, de la experiencia, ya que la techné conoce las causas y las razones por las cuales las cosas son de esta manera y no de otra. Así, mediante la techné es posible ir más allá de la experiencia práctica a partir del conocimiento de reglas racionales y será factible, por tanto, transmitir ese conocimiento (Stanford, 2003).

Desde esta perspectiva, es posible establecer varias posiciones con relación a la noción de techné con el fin de matizar y extender definiciones sobre la investigación artística. Kelly Pender (2011) identifica cinco posiciones distintas que articulan la idea de techné con la generación de conocimiento, de las cuales tres permitirán acercamientos críticos al tema en el presente texto.

La autora, por un lado, identifica una posición que define la techné como una guía o un manual de reglas de carácter técnico; por otro lado, reconoce una posición que se fundamenta en los resultados de la actividad productiva de la techné; y finalmente, distingue una posición que resalta las características no instrumentales de la techné (p.34) (p.16). Desde estas posiciones es posible trazar líneas de conexión con las formas de conocimiento generadas por la investigación artística.

3. Techné como manual de reglas (handbook)

Una guía de “cómo hacer” (how to) o manual de reglas es una colección altamente organizada de reglas y normas técnicas que expone y provee una serie de modelos y ejemplos, diseñado con el objetivo de brindar a los lectores conocimiento básico sobre algo, con una clara tendencia hacia el distanciamiento de cualquier tipo de discusión teórica (Pender, 2011, p.17), es decir, un manual que expone un conjunto de consideraciones básicas en términos prácticos evitando acercamientos teóricos hacia posturas que discutan de alguna forma la normativa técnica que debe ser aplicada.

Ahora bien, la techné no se presenta de manera rigurosa en términos exclusivamente prácticos, es decir, no se acerca radicalmente a la noción de praxis, sin embargo, comparte algunas consideraciones epistemológicas con este tipo de manuales y guías prácticas. La techné, en esta posición, plantea la emergencia de un tipo de conocimiento en el que se encuentra presente de forma clara el conjunto de consideraciones reflexivas de cómo hacer algo, esto es, la comprensión racional de los fines en la producción de algo.

En el ámbito de la investigación artística, esta posición se relaciona con el conocimiento generado desde la misma práctica artística. Si bien difícilmente podría pensarse en la edición de un manual práctico que guíe la actividad artística –Pender advierte sobre el riesgo de simplificar la actividad creativa a un conjunto mecánico de reglas rígidas (p.20)– los artistas han dedicado tiempo y esfuerzo a la realización de documentos que a pesar de no ser “manuales” en sentido estricto, explicitan el cómo hacer de su actividad, como los textos declaratorios o los manifiestos.

En otros casos más cercanos a la idea de “manual” se han desarrollado documentos con instrucciones a seguir para la realización de obras de arte, en este sentido, se pueden mencionar los “event scores” del grupo Fluxus en la segunda mitad del siglo (Friedman, 2002), o “La boîte verte” de Marcel Duchamp, en la que detalla tanto las instrucciones para la reproducción de su obra “La mariée mise à nu par ses célibataires, même”, como el detalle de su proceso creativo (Goldfarb, 2002).

En esta posición el conocimiento da pruebas de ser transferible y se enlaza con la noción de techné a través de la exposición en forma de discusión teórica sobre las consideraciones prácticas relacionadas, a partir del reconocimiento de los fines y los medios por los cuales el hecho artístico toma lugar. En este sentido, la reflexión racional permite que el conocimiento generado puede ser expresado sistemáticamente a través de reglas y por tanto transferido, es decir, pueda ser “enseñado”, algo que finalmente sería el propósito último de un manual de reglas técnicas.

4. Techné como habilidad racional para producir resultados

El conocimiento teórico o episteme, según lo señalado, se ocupa de lo que no puede ser de otra manera, lo invariable, que al ser así y no de otra forma no tendría sentido que sea discutido, por tanto, establece una relación con la naturaleza, con lo naturalmente dado. Mientras que la techné o el conocimiento productivo tiene relación con lo variable, con lo que puede transformarse. Una cosa cambia y se transforma en otra y se aleja de lo natural en tanto producción artificial de algo con una finalidad específica. Este propósito, como principio fundamental, es el que diferencia a la techné del conocimiento teórico. El objetivo de la techné, a través de métodos, técnicas y destrezas, es la obtención de algo en forma de resultado.

Aristóteles propone cuatro causas –causa material, causa formal, causa, final y causa eficiente– responsables para que algo suceda o se produzca, es decir, son las responsables de la definición de la forma y de los medios por los cuales la utilidad y la función se desplegarán (Aristóteles, 1995, 198a15-198b5).

Así, el conocimiento de las causas permite ubicar ese conocimiento generado a través de la techné en el camino de la reflexión racional, de un acercamiento a la episteme a través de la búsqueda del “bien” o de “lo bueno” –en consecuencia, de lo útil. En este sentido, el conocimiento práctico o praxis, se define como epistemológicamente inferior debido a su cercanía con lo irracional, mientras el conocimiento productivo de la techné es específicamente racional (Pender, 2011, p.22; Aristóteles, 1994, 198a10-198a15).

En este punto se visibiliza la diferencia en relación con los resultados. Para la episteme, los resultados relacionados con lo invariable se mantendrían dentro de la misma actividad. El conocimiento que produce la episteme no transformará nada fuera de su propia actividad epistemológica, a diferencia de la techné y de la praxis, actividades en las que el resultado, al darse, se encuentra separado de la misma actividad.

En este sentido, la reflexión racional se realiza sobre el resultado separado de su propia actividad. Por tanto, esta posición se enlaza con la generación de conocimiento a partir de una reflexión sobre los resultados de la producción artística. Los últimos años se ha advertido un incremento en la atención brindada a la producción teórica relacionada con la obra de arte. La emergencia de proyectos artísticos con una sólida base teórica, la curaduría como actividad directamente ligada a la producción discursiva, la crítica de arte o la misma investigación artística, son una muestra del desarrollo de esta posición. El conocimiento generado busca legitimar el resultado de la producción artística desde la noción de techné, diferenciando sus procesos de la teorización pura de la episteme (no separado de la misma actividad) y de la empiria propia de la praxis (separado radicalmente de su actividad).

En este caso, la techné se mantendría entre la discursividad teórica no separada de su actividad, y el resultado del arte separado de ésta, enlazando estas dos configuraciones en un resultado mixto separado de su actividad y al mismo tiempo articulado epistemológicamente a ella –o como resultado de ella–, legitimando de esta forma su utilidad teórica mediante un acercamiento a la rigurosidad racional de la episteme. En este sentido, la progresiva “academización” del arte frente a posturas empíricas colaboraría en el acercamiento del arte hacia una condición de hecho racional (Zambrano, 2016, p.115).

La utilidad del conocimiento generado desde el arte, dentro del campo epistemológico de las causas que permiten elevar juicios universales –desarrollado generalmente desde los espacios académicos– con dificultad podría pensarse como alejado de la búsqueda del “bien”, anatemizando los conocimientos generados por producciones abiertamente empíricas –fundamento de nociones que ubican al arte siempre sobre la artesanía o a la racionalidad del arte siempre sobre la empiricidad de la producción exclusivamente práctica.

5. Techné como modalidad no instrumental

La noción de techné establece que su condición de instrumento –de medio para un fin– está determinada a partir de las posibilidades que permite el conocimiento de las causas y a partir de la potencial sistematización racional de los elementos constituyentes de su actividad. El propósito de la techné es mantenerse dentro de la posibilidad de ser instrumento, de ser un medio a través del cual se desplieguen las causas y en consecuencia produzcan algo. Sin embargo, existe también la posibilidad de evitar la condición de instrumento, de dejar de ser medio manteniéndose separado de la acción de producir algo, es decir, manteniéndose dentro de la pura representación (Pender, 2011, p.35).

En este sentido, la generación de conocimiento basada en el conjunto de relaciones que se establecen entre los diferentes elementos que rodean al hecho de la producción artística, se enlaza con esta posición. El arte opera desde una esfera que presume encontrarse separada del resto de actividades de la vida cotidiana. Tiene sus propias reglas y sus propias dinámicas, en ocasiones no se adscribe a ninguna normativa y se establece mediante procesos de autocontrol y autolegitimación, definiéndose como un fin en sí mismo.

La relación entre los elementos y los agentes que rodean al arte y su producción (artistas, galeristas, críticos, curadores, instituciones, academia), mantienen esta idea alejada de una noción instrumental, empujando a la producción artística hacia una definición casi exclusivamente discursiva.

El conocimiento generado por esta relación se mantiene dentro de la noción de techné alejándose, sin embargo, de su lado práctico mientras se acerca al límite del conocimiento teórico de la episteme. La propia investigación artística es uno de los resultados de esta posición.

6. Conclusiones

El propósito del presente texto es desarrollar teóricamente algunos de las posibilidades del conocimiento generado por la investigación artística a partir de la noción de techné. El conocimiento generado por la práctica artística no se distancia de la reflexión teórica, por el contrario, incluso en las perspectivas cercanas a posiciones netamente empíricas, según se señaló, es posible advertir una inclinación hacia reflexiones racionales y sistemáticas.

La noción de techné en la antigüedad incluía lo que actualmente se consideran como prácticas artísticas e incluía también disciplinas que hoy se consideran como ciencias. Una atenta y más profunda reflexión sobre las posibilidades que este acercamiento posibilita podría arrojar mayor claridad al desarrollo de la investigación artística.

En gran medida, la investigación artística justifica su emergencia en los espacios académicos desde la imposibilidad del arte por acercarse al campo científico, disfrazando esta imposibilidad en el desarrollo de características sobrevaloradas, relacionando la poca rigurosidad metodológica propia del arte con la emergencia de la serendipia o comparando procesos poco sistemáticos con métodos experimentales.

Las reflexiones sobre el conocimiento que el arte debe implementar desde la investigación no deberían rivalizar con lo científico, por el contrario, deberían tratar de acercarse críticamente a la relación arte y ciencia para encontrar en este vínculo las preguntas en las que debería enfocarse la investigación artística, con el propósito de evitar la emergencia de respuestas que sellarían definitivamente las posibilidades del conocimiento.

 

Referencias bibliográficas

Aristóteles. (1994). Metafísica. Madrid: Gredos.

Aristóteles. (1995). Física. Madrid: Gredos.

Borgdorff, H. (2012). Artistic Research within the Fields of Science. The Conflict of the Faculties. Perspectives on Artistic Research and Academia. Universiteit Leiden. 74-102.

Dustin, D., Schwab, K. y Rose, J. (2012). Toward a More Phronetic Leisure Science. Leisure Science: An Interdisciplinary Journal, 34(2), 191-197.

Eisner, E. (2008). Art and knowledge. En Knowles, G. y Cole, A. Handbook of the arts in qualitative research: Perspectives, methodologies, examples, and issues. Thousand Oaks: Sage. 3-11.

Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Why social inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge: Cambridge University Press.

Friedman, K. (2002). The Fluxus Performances Workbook. e-publications.

Goldfarb, A. (2002). Marcel Duchamp. The Bachelor Stripped Bare. Massachusetts: MFA.

Pender, K. (2011). Techne, from Neoclassicism to Posmodernism. South Carolina: Parlor Press.

Shiner, L. (2004). La invención del arte. Una historia cultural. Barcelona: Paidós.

Stanford Encyclopedia of Philosophy. (2003). Episteme and Techne. Recuperado de https://plato.stanford.edu/entries/episteme-techne/

Zambrano, M. (2016). La investigación en el arte –la relación arte y ciencia, una introducción. En INDEX #01. Quito: PUCE.110-116.