Todas las entradas de: Estudios

Editorial

José Luis Crespo Fajardo

En el año 2017 la revista Estudios sobre arte actual atravesó por una jornada de cambios, y por tal razón su publicación vio descontinuada. Sin embargo, hoy en día nos trazamos nuevos objetivos encaminados a hacer de la revista una de las mejores en las líneas de conocimiento de su competencia.

El presente número cinco se edita ahora, con cierto retraso, cuando estamos en los primeros meses del año 2018. Desde estas líneas nos gustaría disculparnos con los autores y con aquellos actores objeto de estudio en los diferentes artículos. La mayor parte de los textos que presentamos, por lo demás, han sido seleccionados tras una convocatoria internacional realizada a comienzos de año, y es esta la causa que explica que puedan encontrarse en algunos de ellos fechas de referencia y datos anacrónicos.

Como decimos, la revista atravesó vicisitudes de diversa índole, y la principal fue la carencia de tiempo por parte de los responsables del Consejo Editorial para dedicarse competentemente a las labores de evaluación y correcciones. Ante esta situación, se han buscado distintas estrategias para hacer más llevaderas las actividades propias de la publicación, las cuales en ocasiones conllevan muchas horas de trabajo. Es así que una de las propuestas tomadas en un principio en cuenta fue solicitar un pago a los autores llamado APC (Article Processing Charges). Este sistema de financiación es inusual en Latinoamérica, pero es muy común en Norteamérica en las revistas de acceso abierto. Sin embargo, la convocatoria evidenció que la reacción de muchos autores era de categórico rechazo, de modo que la revista -y particularmente este editor que suscribe- durante el breve lapso de tiempo en que se solicitó el APC experimentamos el descrédito y la ignominia de la comunidad académica más cercana.

Resultaba a todas luces lógico. Pensemos que sólo en el ámbito hispanohablante existen miles de e-revistas sobre temas culturales, siendo la mayoría gratuitas tanto para lector como para autor. La dinámica imperante en Latinoamérica es manejar el sistema denominado Vía Diamante o Vía Platino. El sistema es similar al de la Vía Dorada (acceso abierto sin restricciones ni cargos), siendo su principal característica que los editores trabajan sin interés económico, ya que la publicación de revistas es asumida por organizaciones de investigación y educativas, y el personal de las mismas se dedica a ellas como parte de su carga laboral. El inconveniente es que, aunque Estudios sobre Arte Actual es una revista avalada por el Grupo de Investigación TAC (Taller de Acciones Creativas), de la Universidad de La Laguna (España), no percibe financiamientos. El trabajo se realiza, por consiguiente, como una actividad de voluntariado en pos de un desarrollo de la ciencia y la cultura abierta, en las horas libres de las que disponen los miembros del Consejo Editorial.

La situación, no obstante, ha venido a subsanarse gracias al cooperativismo académico. En efecto, la comunidad científica nos ha perdonado y ha recibido con interés la nueva política adoptada por nuestra revista, la cual consiste en conferir la potestad de coordinar números monográficos a profesionales experimentados y grupos de investigación. El presente número, por ejemplo, ha sido dirigido por la profesora Gabriela Alexandra Pinos Veintimilla, del Instituto Tecnológico Superior Andrés F. Córdova, que actuó como editora invitada. Asimismo, podemos señalar que para el año 2018 se prevé un monográfico sobre arte, psicología y cognición, dirigido por un grupo de la Universidad de Cuenca, y para el número de 2019 se nos han planteado dossieres dedicados a acciones educativas en museos y al arte escénico contemporáneo.

Aún estamos abiertos a aceptar propuestas para años venideros o números especiales, de manera que estaremos encantados de recibirlas por parte de los profesionales acreditados que nos lean, siempre que garanticen competencia para materializarlos con rigor.

 

Santa Ana de los Ríos de Cuenca

Los Túneles de Bolonia: Maquetas en el arte de la primera década del siglo XXI

The Tunnels of Bologna: Models in the art of the first decade of the 21st century

Joaquín Francisco Torrego Graña

Departamento de Dibujo I. Facultad de Bellas Artes.

Universidad Complutense de Madrid (España)

Resumen:

El artículo trata sobre la presencia de maquetas en el panorama artístico de la primera década del presente siglo, diferenciándose éstas por su naturaleza a-funcional de las utilizadas en otros ámbitos. Luego de los importantes aspectos formales y conceptuales que aquellas introducen en la experiencia perceptiva y aprehensiva del espectador que las contempla lo que nos lleva necesariamente a hacer referencia a La Poética del Espacio de Bachelard entre otros autores.

Se señalan dos tipos generales de maquetas artísticas en atención a los materiales y acabados utilizados, citándose la obra de creadores nacionales y extranjeros que trabajan en uno u otro sentido: por ejemplo el español Isidro Blasco o el consagrado Siah Armajani. Y, en especial, las producciones de James Casebere.

Serán objeto de nuestro particular interés los artistas que además fotografían sus modelos y después presentan tales imágenes como simulacros últimos de múltiples realidades concadenadas. Casebere es aquí exponente de aquellos junto a otros creadores como el alemán Thomas Demand, el español Valentín Vallhonrat o la también alemana Alexandra Ranner. La construcción perversa de “artificios” con ciertos niveles de realidad y la idea de ésta como “juguete” y del juguete como realidad son aspectos que todos comparten.

Palabras clave: Espacio; miniatura; simulacro; arte.

Abstract:

The article speaks about the presence of models in the artistic scene during the first decade of this century and highlights their non-functional character in contrast with the ones commonly used in other fields such as engineering or architecture.  It looks at the formal and conceptual aspects introduced into the viewer´s experience by these objects, which necessarily leads us to refer to Bachelard´s Poetic of Space among other writings.

In this sense, two basic types of artistic models are described regarding the materials used and their finish, both types illustrated with examples of artworks made by Spanish and foreign artists- it is the case of Isidro Blasco, Siah Armajani, and, particularly, James Casebere.

We are especially interested in artists who also photograph their models and present the images as final simulacra of multiple, conjoined realities. Casebere is a good exponent of this practice along with other creators such as Thomas Demand, Valentín Vallhonrat and Alexandra Ranner. All of them share the same interest on the perverse construction of `artifices´ with certain degrees of reality, and the idea of this reality as a toy and the toy as a reality.

Key words: Space; miniature; simulacrum; art.

* * * * *

1. Introducción

Este artículo habla de maquetas en el arte actual, de los artistas que trabajan con ellas como formas artísticas per se y de otros que, además, las fotografían.

Una maqueta es un simulacro a escala reducida de un objeto o espacio ideado. Aquí trataremos aquellas desligadas total o parcialmente de la noción de proyecto, luego con significación propia: la maqueta como objeto artístico.

Y fundamentalmente consideraremos las maquetas de tipo constructivo que son representaciones tridimensionales a media o pequeña escala de espacios y formas edilicias, a-funcionales desde un punto de vista arquitectónico. Tales piezas crean entornos imaginados, simbólicos; su tamaño a menudo debe ser sólo el que es, sin que haya voluntad por parte del artista de trascender la escala con una construcción última mayor. Por ello configuran lugares de irrealidad con parámetros espacio-temporales; y también por ello suelen conformar universos metafóricos y utópicos.

Modelos a escala reducida de recintos habitables incluso sagrados han estado presentes en el arte desde la antigüedad (las llamadas “casas del alma”[1]). La inviabilidad consciente o consecuente de numerosos proyectos artísticos contemporáneos encontró en las maquetas una buena solución a muchos de sus problemas materiales y expositivos, aportando con ello interesantes claves lectura. Esta es una de las razones por las que tales piezas se hicieron muy presentes en el panorama artístico contemporáneo con especial auge durante los ´90, y de manera particular en los primeros años de la década pasada. Se demuestra lo dicho recordando el alto número de obras en formato de maqueta expuestas en Arco 2003 y 2004.

Para su observación diferenciamos tres tipos de maquetas artísticas en la escena actual: la maqueta como objeto expuesto, la maqueta fotografiada y la realidad física tratada como maqueta finalmente también fotografiada.

2. Maquetas-objeto

Éstas representan realidades en sí mismas acabadas. Desde este punto de vista dejan de ser representaciones utópicas para convertirse en ideas resueltas. De ese modo introducen en su lectura artística valores que conciernen a la experiencia particular del espectador que las contempla en cuanto a la activación paradójica del espacio-tiempo en ellas reducido y en confrontación con el espacio-tiempo real donde aquel se sitúa.

J. Pirson (1998) considera que su menor escala implica el aislamiento de la pieza respecto a determinadas contingencias espacio-temporales lo que permite abordarla en su totalidad; y comparte con Lévi-Strauss (1961) la idea de que en el modelo reducido la aprehensión del todo siempre precede a la de las partes.

Ello por evidente (a fin de cuentas, es la mecánica natural con que opera la aprehensión visual) no deja de ser importante para el análisis de la maqueta como objeto artístico. En su reducción posibilita ser abordada de manera global (el “todo espacial” allí representado-contenido) de un solo golpe de vista. En general dicho acercamiento perceptivo-aprehensivo ocurre desde un punto de vista alto que confiere al sujeto una relativa posición dominante; además en esa posición puede girar alrededor de la pieza para terminar de dominar visualmente su perímetro.

Se trata de una experiencia visual similar a la que se puede tener en la contemplación de una construcción lejana. Existe en ambos casos una distancia física y conceptual que en principio resultaría insalvable: la que conllevan la reducción de dimensiones en la maqueta y la que supone la distancia en el paisaje. Y aquí el sujeto vive una experiencia que llamaremos “soledad de la altura” y que nos remite a la imagen del individuo sobre la cima montañosa contemplando un mar de nubes y crestas en el famoso cuadro de Friedrich.

Según G. Bachelard (1965) la distancia construye miniaturas que se extienden hasta el horizonte, y, desde esa altura, el individuo se ve gratificado con una relativa sensación de dominio. Una maqueta y una construcción distante son entornos comprimidos donde todo se condensa. Ocurre que para poder “estar” en el espacio y tiempo del elemento reducido hay que “entrar” en él y ello exige salvar la distancia física que se ha señalado. En general tras un primer reconocimiento global del elemento observado, el sujeto comienza otra fase de reconocimiento particular que le lleva a visualizar y analizar las partes desde las más grandes a las de menor tamaño, siguiendo los recorridos visuales que puedan darse o que pueda él mismo dibujar, parándose en los detalles, etc.

Aplicado el proceso visual a la percepción y aprehensión de la maqueta (que va del todo a la parte), resulta lógico que el espectador desee fijarse en los detalles. Siempre que el sujeto esté motivado y la pieza le invite a ello, tal análisis será más o menos progresivo y le conducirá al “escudriñamiento” del interior.

Además, hacia la maqueta tendemos a mostrar cierto sentimiento de atracción y curiosidad que nos lleva a simpatizar con la pieza. Según Bachelard existe en el hombre un deseo natural de imaginarse dentro de las cosas y de los espacios que son pequeños. Tal vez porque éstos nos remitan a los “universos completos y seguros” de la infancia y, por supuesto, al juguete. Por ello Bachelard (1965) llama “soñador” a quien decide escudriñar la maqueta o la miniatura.

Podemos superar la distancia física entre nosotros y el espacio interior de la pieza –o de la construcción distante- de dos maneras: por la vía emocional si se da un fenómeno de proyección empática del sujeto al interior del elemento y decide “sentirse” allí tratando de imaginarse dentro; o por la vía física, lo que implica una aproximación del cuerpo.

Resulta obvio que la “aproximación curiosa” del cuerpo exige cierto desplazamiento que también conlleva un acercamiento visual para contemplar las partes internas del modelo. Tal acercamiento puede completarse con el uso de una lente de aproximación que facilite nuestra inmersión en la escala visual de los espacios interiores.

Cabría la perversión de preguntarse si es el objeto el que se agranda en el detalle haciéndose habitable para el sujeto o si es el sujeto quien toma la dimensión visual del detalle mediante el acercamiento físico con o sin el recurso de la lupa. De cualquier modo, se va a dar un primer punto de confrontación entre los espacios y tiempos de una y otra realidad.

Estar dentro de la maqueta significa habitarla, recorrerla con minuciosidad. Es una experiencia peripatética en la que focalizaremos nuestra mirada hacia los muros, los corredores, las estancias, sus recovecos… Entonces todo ello parecerá enorme que es otra de las paradojas posibles de nuestro modelo reducido: la megalomanía de sus formas y estructuras. Es el momento de la liberación de todas las obligaciones dimensionales. Como Bachelard (1965) escribe:

El soñador se convierte en el ser de su imagen. Absorbe todo el espacio de su imagen. O bien se reduce en la miniatura de sus imágenes. Y es en cada imagen donde debería determinar, como dicen los metafísicos, nuestro estar-allí a riesgo de no encontrar a veces en nosotros más que una miniatura de ser. (p. 210)

Este proceso es reversible: podemos pasar correlativamente de la parte al todo como se hizo del todo a la parte -Bachelard (1965) lo llama “ensueño gulliveriano”. Y se vuelve a producir la confrontación entre los dos tiempos y los dos espacios, dentro y fuera.

Como hemos mencionado durante los primeros 2.000 hubo en ferias de arte, museos y galerías una proliferación de maquetas artísticas de orden constructivo que aún colea y que sobre todo aluden a espacios vivenciales del sujeto actual a dos niveles: lugares claramente metafóricos y lugares propios de nuestra sociedad (interiores de apartamentos, viviendas unifamiliares aisladas o en urbanizaciones, vistas de grandes urbes, etc.).

Con carácter general podríamos establecer una diferenciación respecto a la factura final y los materiales utilizados en muchas de estas obras: hablaríamos de “maquetas deconstructivas” y de “maquetas de perfil acabado”.

3. Maquetas deconstructivas

Las maquetas deconstructivas se realizan con materiales sencillos y de reciclaje, casi improvisados, más propios de modelos procesuales que de piezas finales. Resaltan sus cualidades procedimentales, la factura fresca, espontánea, incluso torpe; se dejan ver restos de pegamento, cortes y ensamblajes poco finos. Responden pues a una estética de bricolaje pero desde lo deshecho.

Un buen ejemplo lo representa la obra del artista madrileño Isidro Blasco. En su exposición celebrada durante la primavera de 2010 en la sala Alcalá 31 (Consejería de Cultura, CAM) vimos una muestra extensa de sus piezas tridimensionales deconstructivas tanto de pared (relieves) como exentas, y en distintos tamaños desde los muy reducidos a los de media y gran escala, ya casi dentro del ámbito del 1:1 ficticio.

Isidro Blasco construye verdaderos ensamblajes con armazones desnudos de madera que soportan planos troquelados de cartón pluma o tablero. En ellos recompone puzzles fotográficos, realizados por él mismo, de lugares íntimos y de no-lugares. En su conjunto muestran vistas totales de los sitios a lo David Hockney; sólo que Hockney suele trabajar sobre el plano bidimensional y Blasco avanza más allá despegando las formas en un juego de articulaciones hacia delante y hacia atrás.

Son modelos de tipo tectónico y de irregularidad espacial, cada uno con su lógica interna como todo sistema deconstructivo cuya misión es organizar y reconstruir desde el derrumbe.

El mosaico de imágenes fotográficas (en color sobre papel brillante y de discreta calidad) que soportan dichos planos muestran sencillos apartamentos de amigos y familiares, o grandes paisajes de las mega-urbes americanas y orientales; en registros panorámicos, pero al tiempo extremadamente minuciosos, donde el artista “escudriña” y nos hace visibles todos los rincones posibles de los lugares representados desde múltiples puntos de vista, a menudo incluyendo a sus habitantes.

En los pequeños relieves y maquetas de apartamentos llama la atención la presencia de los espacios periféricos o comunes de las fincas (los muros externos, los rellanos y las escaleras) que el artista introduce para cerrar las piezas o para generar composiciones más complejas y crear en ellas trayectos espaciales. Pero deja en blanco, sin imágenes, los planos que corresponden a dichas áreas de nadie. Y limita el color al interior de las viviendas de su interés.

Hay en estas piezas de Blasco mucho del “homo faber” de Lévi-Strauss (1961): en el ejercicio manual con materiales aparentemente precarios; en la idea del niño que resuelve sus juguetes, sus espacios imaginados, con lo que tiene a mano y se satisface en la factura improvisada llena de gestos personales; en la idea de refugio, de choza ancestral.

Es la noción de bricolage lo que hace contemporáneo al primitivo homo faber. El asunto proviene sobre todo de la cultura popular norteamericana: Ya por hobby ya por necesidad, mucha de la arquitectura vernácula en poblaciones estadounidenses está realizada (o se va ampliando) por el mismo usuario. Toda una tradición de clase media que llega a Europa y arraiga en los nuevos modelos de vida doméstica con centros comerciales cercanos donde proveerse de todo lo necesario para tales actividades aquí plenamente de ocio.

4. Maquetas “de perfil acabado”

Y así llegamos al otro tipo de maquetas señalado: las que hemos llamado “de perfil acabado”. A menudo tales piezas están realizadas con elementos extraídos de maquetas comerciales y re-compuestos según la idea del artista. También pueden estar hechas en madera o cartón, pero con una factura más cuidada llegando a ser pulcra y a conformar auténticos dioramas con un discurso metafórico detrás.

Uno de los artistas maquetadores más señalados dentro de este ámbito es Siah Armajani con obra tanto a escala reducida como a escala 1:1 (modelos habitables con ficción de uso en emplazamientos públicos). El Museo Reina Sofía organizó una exposición de sus pequeñas piezas en el Palacio de Cristal durante el último trimestre de 1.999, donde pudimos apreciar todos los minuciosos detalles de sus coloristas modelos que también conservan la impronta directa del artista.

En los últimos años estamos viendo un mayor número de maquetas artísticas de este tipo. Así son las que el norteamericano James Casebere ha plasmado en fotografías panorámicas de gran tamaño que fueron el centro y la novedad de su exposición inaugurada en junio de 2010, en la galería Helga de Alvear de Madrid.

Decimos novedad porque Casebere es un artista-fotógrafo maquetador célebre por sus piezas de gran lectura psicológica que venían recreando espacios interiores de fábricas, prisiones, cuarteles, hospitales, cloacas o túneles; como los escenarios de Dickens, los laberintos imaginados por Borges o La Alhambra de W. Irving.

El Casebere habitual es un bricolador de los descritos en el primer tipo, aunque bastante pulcro: fabrica sus maquetas con yeso, poliuretano y papel. Las pinta, texturiza y después fotografía con lente macro para que el plano visual penetre en el recinto y tome de él perspectivas arquitectónicas parciales así dotadas de cierta monumentalidad.

Estos recintos carecen de presencia humana. Hay en ellos un aire enrarecido y opresivo; pueden resultan lugares agobiantes, aunque no por angostos. En las fotografías no hay datos que evidencien su reducida escala con excepción de la factura material y la luz irreal que finalmente siempre terminará devolviéndonos a su condición de modelos. Son agobiantes por la atmósfera subterránea que trasmiten pese a los serenos efectos de iluminación y el reposo del silencio que allí subyace.

 

A esto hay que añadir el hecho de que a menudo aparezcan inundados por un agua turbia que en realidad es resina vertida. La inundación alcanza todo lo construido: puertas, escaleras, corredores, cimientos… Es un líquido manso que entendemos no ha podido ser detenido. En él se reflejan y diluyen hacia abajo los muros y elementos arquitectónicos que quedan por encima, ofreciendo así una duplicidad fantasmal del espacio constructivo.

Son lugares arquitectónicos abandonados por los que fluyen relatos carentes de protagonistas (o de protagonistas ya ausentes) y que se alzan como metáforas de lo inhabitable (Piedad Solans, 2003)[2]. Pero se trata de dramas sumamente atrayentes porque estimulan nuestra imaginación romántica en torno a las ruinas y de ese modo hacen que nosotros seamos los protagonistas humanos que allí faltan.

Sin embargo, no es este el Casebere que en la exposición de 2010 encontramos en la primera sala de Helga de Alvear.

Las imágenes expuestas son impresiones digitales en papel y de gran tamaño que reproducen paisajes de Dutchess County, cerca de Nueva York. Muestran panorámicas aéreas o desde puntos de vista altos, de complejos unifamiliares en urbanizaciones ajardinadas y extra-radiales.

Aquí priman los colores tornasolados que responden al selectivo cromatismo de los dioramas y a la cuidada iluminación para las distintas tomas fotográficas que van desde los ambientes nocturnos con el brillo salpicado de farolas e interiores domésticos hasta las sutiles luces tempranas siempre desde cielos despejados y limpios

Nuevos Arcadias de la sobreexplotación inmobiliaria que ofrecen bienestar familiar y seguridad. Desde cerca, las casitas parecen hechas a partir de láminas de cartón en tonos pastel perfectamente cortadas y ensambladas. Nos recuerdan los magníficos y pulcros sets (en su caso auténticos dioramas a escala 1:1) de otro gran artista-fotógrafo maquetador cuya obra pudimos disfrutar en la Fundación Telefónica de Madrid: se trata del alemán Thomas Demand[3] .

Insistimos en que con Casebere y Demand estamos ante fotografías de simulacros que representan en el espacio tridimensional, los simulacros fotográficos de espacios originales (las fotografías de prensa de las que se apropia el alemán y las fotografías o imágenes personales que inspiran al de de Michigan). Es decir, simulacros de simulacros de simulacros de realidades primeras

Pero con el Casebere de siempre, el de los interiores y túneles anegados, damos una pequeña vuelta de tuerca más a este juego de representaciones concadenadas: aquellos simulacros constructivos de corte borgiano generan a su vez nuevos simulacros de sí mismos en el reflejo turbio de sus ficticias arquitecturas inundadas.

En la sala posterior de la citada exposición en Helga de Alvear (2010) nos encontramos con este Casebere: aquí hubo expuestas unas cuantas imágenes de medio formato de su serie “Tunnels”. Como se señala en la nota de prensa de la galería dichas imágenes transitan entre las habituales referencias a Piranesi de su autor, lo orgánico y la pesadilla tecnológica en un submundo inquietante de cloacas nuevamente anegadas. La inspiración para esta serie la obtuvo el artista de los numerosos túneles que recorren el subsuelo de Bolonia, en una de sus visitas a la ciudad italiana.

5. España

En nuestro panorama artístico hay fotógrafos maquetadores muy notables: Es el caso de Javier y de Valentín Vallhonrat. Desde 1989 el segundo viene reflexionando en torno a la veracidad del documento visual y las relaciones entre realidad y ficción. Ha recurrido a estrategias puramente ilusionistas como el trampantojo además de las maquetas constructivas, personajes de cera y animales disecados incluidos en ambientes escenográficos que reproducen con suma veracidad su hábitat natural (“Sueños del animal”).

Con ello Vallhonrat quiere rebatir una vez más el papel que tradicionalmente ha tenido la fotografía como reproductora de la realidad. Sus imágenes como las de Demand o Casebere no representan realidades sino simulacros; lo que en ellas se ve no existe, es una tramoya, un montaje producido para dar la impresión de que existe. Así ha elaborado una reflexión entre lo animado y lo inanimado, la confusión entre el original y la copia.

En septiembre-octubre de 2003, Vallhonrat presentó en la galería madrileña Elba Benítez la serie fotográfica “Moonlight”. En ella su autor fotografió maquetas de edificios representativos de diferentes culturas históricas: el Coliseo de Roma, las Pirámides de Gizeh, el Partenón, la Plaza de San Pedro, un grupo de templos budistas, catedrales góticas, etc.

Encontramos tan paradigmáticos edificios ubicados en contextos que originalmente no les pertenecen y que por ello resultan imposibles. Este hecho introduce en sus fotografías un elemento de perplejidad para el espectador y confirma nuevamente el sentido de artificio que subyace en estos trabajos. Por otro lado, las imágenes de la serie “Moonlight” están cubiertas por un velo nocturno que crea ambientes lumínicos espectrales e irreales. Tal iluminación además unifica las variaciones texturales y cromáticas que puedan darse en los modelos y que pudieran anticipar torpemente el engaño.

Como en el caso de los anteriores, Vallhonrat también quiere ser sutil. No se trata de engañar por completo al espectador sino de inducirle el estímulo estético e intelectual que provoca el reconocimiento de un simulacro (Elena Vozmediano, 2003).

Pero si bien en las fotografías de Casebere y de Demand no aparecen figuras humanas, éstas si están presentes en las imágenes de Vallhonrat. En ellas vemos diminutos personajes en torno a los edificios y monumentos. A primera vista parecen verdaderos grupos de turistas haciendo visitas nocturnas. Pero si nos aproximamos (en la forma en que nos aproximamos a las maquetas artísticas, para escudriñarlas) observamos que sus poses son algo rígidas, que incluso se repiten o que están realizando acciones que no corresponderían a la situación y el momento representados en las imágenes.

Entonces advertimos que no son personas reales sino figurillas de las que se utilizan para los modelos de arquitectura o las maquetas de trenes. Una vez más aquí todo es ficción y la imagen última, la que vemos en la galería, un simulacro de esa ficción.

El artista quiso relacionar de manera expresa esta serie con las colecciones fotográficas de monumentos realizadas en el s. XIX. De igual modo podrían relacionarse con las vedutas, como las célebres de Canaletto salpicadas de pequeños grupos de personajes ficticios que animan las escenas dominadas por la contundencia de las representaciones arquitectónicas en partes también ficticias o manipuladas. Por lo cual “Moonlight” de Vallhonrat no sólo se expresó en simulacros fotográficos de simulacros constructivos de realidades arquitectónicas, sino que además representó un simulacro tanto de estilo como de género (Vozmediano, 2003).

Por último, nos parece interesante citar el trabajo desarrollado por la artista alemana activa en España Alexandra Ranner, y que se pudo ver expuesto en galerías como Salvador Díaz u Oliva Araúna (junio y julio de 2010), ambas madrileñas. Ranner reprodujo espacios interiores muy conceptuales, también a través de maquetas a pequeña y gran escala, y de fotografías finales de los interiores recreados.

Son espacios de cuidada estética un tanto fría, aislados y herméticos, amueblados, pero sin vida; o con una intuida vida virtual, pues en ellos aparecen camas deshechas o ventanas que dan a supuestos edificios contiguos en cuyos vanos la artista sitúa monitores planos de vídeo y emite imágenes de los “vecinos de enfrente” moviéndose por su casa o cambiándose de ropa.

Esa es la única presencia humana que habita los fríos espacio de Ranner y que se presentan al espectador como las visiones de un mirón que es él mismo.

La artista llama “cajas” a sus maquetas y esto es lo que son: cajas cerradas, impersonales dioramas de nuestra sobre-modernidad; recintos interiores que por su estética minimalista parecerían “no-lugares de cierta intimidad”, y a los que nos asomamos desde el plano mural que queda abierto y que limita nuestras visiones perspectivas del sitio, como lo haríamos ante una escenografía en caja italiana.

A diferencia de Casebere, Demand o Vallonhart, la artista expone sus maquetes como piezas exentas (de pequeño formato sobre plintos y de gran formato llegando al 1:1) junto a las tomas fotográficas de los interiores, realizadas con lente macro.

En tales capturas finales tampoco hay referencia de escalas ni reconocimiento de la ficción del original a no ser por alguna calidad material que remite a la maqueta y que se evidencia de nuevo al aproximarnos a la fotografía expuesta.

Cabría otra lectura de no ser por la existencia de dichas huellas: que las maquetas expuestas reproducen de manera objetual las tomas fotográficas de lugares reales previamente fotografiados. Entonces estaríamos ante simulacros tridimensionales de simulacros fotográficos de realidades existentes.

6. Cuando el mundo real se convierte en maqueta-juguete fotografiado: otra vez el ensueño de Gulliver

Sobre estos usos de la maqueta artística física o fotografiada y el complejo encuentro de realidades y ficciones que en ello se establece, queda mencionar una paradoja más que ha estado recientemente en boga primero entre ciertos creadores y enseguida, entre numerosos aficionados gracias a las facilidades que proporcionan los foros en Internet para buscar soluciones técnicas más o menos ortodoxas pero eficaces.

Nos referimos a la técnica fotográfica conocida como “tilt-shift” a través de la cual podemos conseguir que las imágenes del mundo real, con todo lo que cabe dentro, se conviertan en lúdicas visiones de maquetas en miniatura. Aquí son necesarios unos objetivos especiales originalmente concebidos para preservar las líneas rectas de los edificios en tomas profesionales para arquitectura.

La técnica se basa en el principio de Scheimpflug: la descolocación de los planos de visión y enfoque realizando movimientos de la lente respecto al sensor de la cámara (inclinando, “tilt”, y desplazando, “shift”). De ese modo manipulamos la mecánica normal de una cámara y de nuestra percepción natural, donde el plano de visión y el plano de enfoque son paralelos. Resulta de ello una notable alteración de la profundidad de campo que engaña al ojo haciéndole creer que la imagen tomada de la realidad muestra una escena con una escala original muy reducida .

7. Conclusión

Jean Baudrillard acuñó un término, “simulacionismo”, y lo aplicó a determinadas tendencias plásticas de la década de 1980. A partir de dicho término y de aquel contexto plástico afirmamos que en nuestra sociedad todo es simulación.

 

 

Notas:

[1] Sobre este assunto, véase VV. AA. (1997). Las casas del alma (5500 a. C-300 d. C). Maquetas arquitectónicas de la Antigüedad. Barcelona: (CCCB). Diputació de Barcelona. Institut d’Edicions.

[2] Piedad Solans fue comisaria de la exposición colectiva “Arquitecturas excéntricas” (Centro Cultural Koldo Mitxelena, febrero-abril de 2003) con obra de Casebere.

[3] Demand expuso en Helga de Alvear un mural fotográfico de casi diez metros de largo, que representaba un claro de bosque. A primera vista parecería la simple fotografía de un paisaje forestal. Pero en la aproximación descubríamos que lo que allí estaba no era realmente un bosque sino un decorado: un modelo construido a gran escala y con papel y cartón, luego fotografiado con una cuidada iluminación artificial para crear un ambiente de gran hiperrealidad. Destacamos la gran exposición que la Fundación Telefónica dedicó al artista alemán (PhotoEspaña 2008).

Referencias bibliográficas:

Bachelard, G (2000) [1957]. La poética del espacio. México: Ed. Fondo de Cultura Económica.

Giedion, S. (2004) [1964]. El presente eterno: los comienzos de la arquitectura. Madrid: Alianza Editorial.

Giedion, S. (2010) [1941]. Espacio, tiempo y arquitectura. Barcelona: Ed. Reverte.

Grau, C. (1989). Borges y la arquitectura. Madrid: Ed. Cátedra.

Heidegger, M. (2009) [1969]. El arte y el espacio. Barcelona: Herder.

Lévi-Strauss, C. (2002) [1961]. El pensamiento salvaje. Barcelona: Fondo de Cultura Económica de España.

Maderuelo, J. (1991). El espacio raptado. Interferencias entre arquitectura y escultura. Buenos Aires: Ed. Biblioteca Mondadori.

Pirson, J. F. (1988). La estructura y el objeto. Ensayos, experiencias y aproximaciones. Barcelona: Ed. PPV.

Rykwert, J. (1999) [1972]. La casa de Adán en el Paraíso. La idea de la cabaña primitiva en la historia de la arquitectura. Barcelona: Ed. G. Gili.

Vozmediano, E. (2003, 2 de octubre). El Grand Tour de Vallhonrat. El Cultural. Recuperado de http://www.elcultural.com/

VV. AA. (1997). Las casas del alma. Maquetas arquitectónicas de la Antigüedad (5. 400 a. C. – 300 d. C.). Barcelona: Centre de Cultura Contemporània. Diputación de Barcelona.

VV. AA. (2003). Arquitecturas excéntricas. San Sebastián: Koldo Mitxelena Kulturunea.

VV. AA. (2003). La ciutat que mai no existí. Arquitecturas fantàstiques en l´art occidental. Barcelona: Centre de Cultura Contemporània. Diputación de Barcelona.

 

Universidad, arte, cultura y sociedad: fusionando el aula universitaria con la expresión artística y cultural de la sociedad

University, art, culture and society: fusing the university classroom with the artistic and cultural expression of society

 Cinthya María Cevallos-Ludeña[1]

Esteban Teodoro Torres-Díaz

Facultad de Artes, Universidad de Cuenca (Ecuador)

 

Resumen:

La complejidad de las sociedades contemporáneas demanda de los procesos formativos desarrollados en las aulas universitarias una transformación hacia la generación de entornos educativos estimulantes, que trasciendan su accionar hacia la solución de los problemas científicos, culturales y sociales. En el campo de las artes, el diseño y la cultura, nuevos enfoques educativos han sido propuestos al considerar la dualidad profesor-artista del docente universitario de las Facultades de Artes. En este trabajo, aprovechando esa realidad del artista profesor y de la necesidad de generar comunidades de práctica que fomentar la colaboración entre todos los integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, proponemos y discutimos un modelo formativo, denominado TEACH (<<Transforming higher Education through Art and Cultural Heritage>>), que integra la docencia y el aprendizaje colaborativo junto con el desarrollo de experiencias culturales, para generar entornos estimulantes, tanto para docentes como para estudiantes, aprovechando la herencia cultural de la sociedad. Como caso de estudio, se describe en forma amplia, el trabajo ejecutado por docentes y estudiantes de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, Ecuador, en la puesta en escena de las comparsas de Los Santos Inocentes del 6 de enero del 2018.       

Palabras clave: Artista docente; TEACH; docencia colaborativa; aprendizaje cultural; experiencia cultural; herencia cultural.

Abstract:

The complexity of contemporary societies requires a transformation in the educational processes developed in university classrooms towards the generation of stimulating educational environments that transcend their actions towards the solution of scientific, cultural and social problems. In the field of arts, design and culture, new educational approaches have been proposed when considering the teacher-artist duality of the university faculty of the Faculties of Arts. In this work, taking advantage of that reality of the teacher artist and the need to generate communities of practice that encourage collaboration among all the members of the teaching-learning process, we propose and discuss a training model, called TEACH (<<Transforming higher Education through Art and Cultural Heritage>>), that integrates teaching and collaborative learning together with the development of cultural experiences, to generate stimulating environments, both for teachers and students, taking advantage of the cultural heritage of society. As a case study, the work carried out by professors and students of the Faculty of Arts of the University of Cuenca, Ecuador, in the staging of the Los Santos Inocentes comparsas on January 6, 2018 is described in a broad manner.

Keywords: Art teacher; TEACH; collaborative teaching; cultural learning; cultural experience; cultural heritage.

* * * * *

1. Introducción.

Las sociedades contemporáneas están experimentando un proceso de transformación y cambio, pasando desde la hegemonía del conocimiento, la razón y el pensamiento lineal y computarizado  a una era basada en las capacidades creativas y de empatía de las personas (Pink, 2006).  Esto no implica, la supremacía de las unas sobre las otras; por el contrario, hay necesidad de mentes integrales que tengan la razón y el pensamiento creativo como eje central de su accionar: capaces de diseñar desde la perspectiva de lo gratificante, lo hermoso, lo emocionalmente atractivo; expresando sus argumentaciones desde una narrativa convincente; viendo el panorama completo que sintetiza las partes para construir algo nuevo y deslumbrante; forjando relaciones de empatía con los demás; viviendo con alegría y con humor; y buscando alcanzar objetivos significativos hacia la trascendencia y la realización personal (Pink, 2006).

En este contexto, brindar una educación superior de calidad se ha vuelto cada vez más desafiante. Se requiere ofrecer a los estudiantes entornos y procesos educativos que estimulen su creatividad, que desafíen su imaginación y que motiven la colaboración e interrelación con sus compañeros, profesores y con la sociedad.  Se necesita una docencia que integre la academia y la experiencia profesional, que incentive la colaboración del profesorado para estructurar procesos formativos e investigativos inter y multidisciplinarios, y que puedan trascender a la solución de los problemas sociales y al bienestar común.

Así, la creatividad, desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, puede ser entendida desde las experiencias centradas en la resistencia a las restricciones impuestas por el cumplimiento de lo ortodoxo, en los procesos y el desarrollo de productos y servicios originales e innovadores, en la transformación como búsqueda del cambio, y en la satisfacción como realización personal y profesional (Kleiman, 2008). Diseñar acciones formativas que generen experiencias creativas, requiere de acciones colaborativas entre los distintos participantes de la comunidad educativa. Los desafíos que las experiencias creativas imponen a los docentes universitarios, demandan de habilidades y capacidades para el trabajo multidisciplinario, que estimule el despliegue de una docencia colaborativa para brindar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje auténticas y generativas (Ramburuth & Laird, 2018); permitiendo que puedan ir más allá del conocimiento, hacia la construcción de un pensamiento crítico, creativo, de excelencia y trascendencia. Esta nueva estructura formativa, conlleva el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativos en los que los estudiantes son expuestos a la ejecución de proyectos que exigen un trabajo multidisciplinario e interdependiente para alcanzar las metas propuestas. Aprender en la colaboración con pares de distintas disciplinas es un reto que debe estar presente en la formación universitaria.

Más aún, se debe trascender el aula universitaria para fusionarse con la sociedad. La universidad debe transferir el conocimiento, fruto de la investigación e innovación, hacia la sociedad para procurar la solución de los problemas; y, además, debe ser capaz de recibir retroalimentación para perfeccionar sus procesos. Esto es, la universidad, dentro de la complejidad del sistema social, es un subsistema más que interactúa con los otros subsistemas en búsqueda del bienestar común. No se puede pensar en una universidad aislada y separada de su entorno y del mundo en general.

En el campo de la enseñanza del arte —en sus diferentes expresiones: visuales, escénicas, musicales, diseño— y la cultura, una de las perspectivas que ha tomado mucho relieve en la literatura es el denominado artista docente (del inglés, <<art teacher>>) (Adams, 2003; Hall, 2010; Moon, 2016; Page, Adams, & Hyde, 2011; Ramburuth & Laird, 2018). Esta visión reconoce al profesor universitario —y de otros niveles formativos— del arte, el diseño y la cultura, como aquel que ejerce su docencia pero que conserva su característica de artista profesional. Esta dualidad permite el desarrollo profesional y creativo del profesor, el cual sirve de base para su ejercicio docente y, por lo tanto, impulsando el aprendizaje de sus estudiantes (Page et al., 2011).

Varios estudios han mostrado el beneficio del desarrollo simultáneo de la carrera artística y la docencia en la obtención de nuevos conocimientos (OFSTED, 2009); la estimulación de sus propias prácticas docentes; y el desarrollo de un aprendizaje situado, el cual envuelve la participación social en comunidades de práctica (Hall, 2010). Más aún, siendo el escenario universitario, una etapa de desarrollo de la identidad del artista y el diseñador, los futuros profesionales ven en sus docentes modelos a seguir e imitar (Budge, 2016).

Otro punto clave en la formación universitaria, y particularmente en el arte y el diseño, es la intersección entre la enseñanza artística-cultural y la capacidad de emprendimiento: el profesor visto como emprendedor del aprendizaje cultural (Chemi, 2015). Desde esta perspectiva, se conceptualiza el aprendizaje cultural desde las experiencias (culturales) de aprendizaje generadas e impulsadas por los emprendedores culturales, las cuales son diseñadas para sí mismo y para grupos objetivos determinados: <<los artistas soportando su propio aprendizaje y el de los demás mediante la participación en experiencias creativas y culturales.>> (Stanley, 2013).

En este artículo, presentamos una aproximación para llevar a la práctica universitaria, en el campo de las artes y la cultura, los postulados descritos en los párrafos anteriores. Este modelo, que lo hemos denominado TEACH (<<Transforming higher Education through Art and Cultural Heritage>>), busca transformar el entorno de la educación superior a través de la fusión de la enseñanza y el aprendizaje universitario con el arte y el patrimonio cultural. Como muestra de un primer acercamiento al despliegue de esta perspectiva en la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, en este trabajo, presentamos la ejecución del proyecto de las comparsas de Los Santos Inocentes, desarrolladas en enero del 2018, en la ciudad de Cuenca-Ecuador.

En lo que sigue de este artículo, en la sección II, describimos las ideas que fundamenten nuestro modelo formativo. En la Sección III, presentamos un caso de estudio, basado en la ejecución del proyecto formativo y de vinculación con la sociedad denominada Comparsas de los Inocentes. Finalmente, en la Sección IV, se presentan las conclusiones.

2. TEACH: transformando la educación superior a través del arte y el patrimonio cultural

La Figura 1 muestra un esquema conceptual de TEACH, en el cuál se aprecian las interrelaciones y conceptos subyacentes en los procesos de aprendizaje-enseñanza. La idea principal en este modelo formativo es la transformación del entorno universitario tradicional (individualizado, aislado y estático) hacia una comunidad de práctica, fundamentado en la colaboración como motor del accionar educativo; el aprendizaje cultural, desde la perspectiva de las experiencias culturales y el emprendimiento cultural; el docente artista, como modelo y catalizador de los procesos formativos; y el aprendizaje social, desde la visión del patrimonio cultural como eje de interacción y de trascendencia de la universidad hacia el mantenimiento y desarrollo cultural de la sociedad.

El artista-docente, a más de ser un profesional activo en su campo —lo cual, como se analizó en el apartado anterior, es fundamental en el desarrollo de sus habilidades artísticas y en la orientación  e identificación de los estudiantes con su quehacer profesional— es un profesor universitario, lo cual implica la ejecución de actividades concernientes al diseño de procesos de aprendizaje/enseñanza y el impulso de la investigación. En TEACH, la docencia universitaria no se da en forma individualizada, sino que el diseño y ejecución de los procesos formativos son ejecutados en colaboración. El claustro docente se convierte en una comunidad de práctica, en donde la interacción y colaboración entre los profesores permite diseñar distintas experiencias culturales que llevan a un aprendizaje situado, contextualizado y en profundidad. Obsérvese, que de esta forma, al interior del propio cuerpo docente se genera una interrelación positiva, dado que la experiencia de aquellos profesores con años de trabajo y con una trayectoria denotada sirve como impulso y motivación para los docentes nóveles; pero, a la vez, la juventud y entusiasmo de estos últimos estimula el ambiente de trabajo del profesorado.

Los estudiantes, por su parte, al igual que los docentes, son impulsados a aprender en colaboración con los otros. Esto es, si bien el aprendizaje puede ser visto como un proceso de interiorización que implica la individualidad a la hora de generar y adaptar sus estructuras cognitivas; sin embargo, todo el proceso de aprendizaje se ejecuta en un contexto y, más aún, la vida misma se lleva a cabo en un entorno social. Por ello, es de suma importancia que los futuros profesionales del arte, el diseño y la cultura puedan aprender a trabajar en sociedad, conformando grupos colaborativos que aporten a la consecución de unos objetivos de aprendizaje, que ven en la diversidad una ventaja competitiva a la hora de alcanzar los objetivos propuestos y, sobre todo, del bienestar colectivo.

Desde esta perspectiva, una primera línea de interacción en nuestro modelo, se da entre los docentes y estudiantes a través de los procesos de aprendizaje-enseñanza colaborativos: docentes que estructuran experiencias artísticas-culturales estimulantes, y estudiantes que colaboran en la ejecución de su propio aprendizaje. Es interesante destacar que esta relación es bidireccional, en la medida que la retroalimentación del estudiantado permite mejorar el diseño educativo y, a su vez, las actividades formativas impulsan el aprendizaje de los estudiantes.

Una tercera arista en nuestro modelo formativo, es la sociedad. Esta se constituye en el punto de trascendencia del accionar de docentes y estudiantes. El entorno educativo deja las limitaciones espacio temporales de las aulas tradicionales y se extiende hacia la sociedad en general. El aprendizaje social, conceptualizado desde la visión de la herencia y el patrimonio cultural, guarda las expresiones artísticas cotidianas, la relación con los ciudadanos comunes que los encamina a generar un nuevo patrimonio y les permite que el conocimiento pueda trascender a un nivel superior: el desarrollo del bienestar colectivo. El trabajo universitario debe estar completamente ligado al desarrollo social. Es más, en el campo artístico-cultural, el entorno social se convierte en un ambiente propicio para aprender a ser artista. En TEACH, la experiencia cultural diseñada por los docentes reconoce la interrelación directa universidad-sociedad. Los estudiantes son llevados a experiencias verdaderas, profundas que los conduce a aprender en forma contextualizada y que a la vez les permite aportar al mantenimiento y divulgación de su herencia cultural; pero que, además, les da la oportunidad de emprender culturalmente para convertirse en empresarios culturales.

En este punto, dos nuevas líneas de interacción surgen en este modelo: (i) conocimiento-sociedad, donde la universidad muestra su razón de ser, en el desarrollo del conocimiento para el bienestar social; y (ii) la interacción social, dado que la docencia universitaria no está aislada en un entorno idealizado (la universidad) sino que se extiende a la sociedad como campo de acción. Como podemos observar, Universidad-Docencia-Entorno Social, interactúan en la formación de los futuros profesionales del arte y la cultura.

En la siguiente sección, describimos un caso de estudio en la que este modelo se puede ver en acción en estudiantes y docentes universitarios de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca en Ecuador.

3. Caso de estudio: participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca (Ecuador) en las comparsas de Los Santos Inocentes 2018

La Fiesta de los Santos Inocentes, en la ciudad de Cuenca-Ecuador, es una tradición, cuyos orígenes se remontan al siglo V (Turismo, 2013). Durante la tarde y noche del 6 de enero, miles de personas, entre organizaciones sociales, instituciones educativas y grupos de amigos, desfilan por las calles de Cuenca, escenificando diversas comparsas con alegorías de muy diversa índole. La Universidad de Cuenca, a través de la Facultad de Artes, participa anualmente, desde hace catorce años, con la puesta en escena de una comparsa, en la cual sus carreras: Artes Musicales, Artes Visuales, Danza y Teatro, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores, coordinan su potencial para articular una propuesta cultural que busca vivificar la herencia cultural y artística de la ciudadanía cuencana. Para alcanzar este objetivo, profesores, estudiantes y administrativos de la Facultad de Artes trabajan en forma mancomunada para generar un producto y una experiencia cultural y creativa que será desplegada en las calles cuencanas, durante aquella noche.

En esta sección, describiremos, en forma amplia,  cómo esta manifestación cultural de la sociedad cuencana es aprovechada para potenciar el aprendizaje cultural de los estudiantes y para generar un producto cultural y creativo que trascienda el aula universitaria y se proyecte a la sociedad, para estimular el mantenimiento de su heredad patrimonial.

a. TEACH en la ejecución del proyecto de comparsa de los Santos Inocentes 2018 de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca.

Tal como se propone en TEACH (ver Sección II), la colaboración es el eje articulador de los procesos educativos y de vinculación con la sociedad que se desarrollan al interior de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca. En el caso de las comparsas de Los Santos Inocentes, el primer paso fue generar la idea central que articuló toda la propuesta cultural y que permitió integrar el aporte de todas las carreras de la Facultad.

Docencia cultural colaborativa.

En este punto el trabajo colaborativo y multidisciplinario de los docentes permitió el surgimiento de varias ideas basadas en actos sociales, religiosos, entre otros, que motiven la atención de los ciudadanos. Fueron debatidas al interior de una comisión de docentes, que para el efecto fue propuesta desde el decanato de la Facultad. Estas ideas debían permitir aprovechar el rico bagaje cultural de la ciudad de Cuenca —declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la Unesco— para impulsar la acción colaborativa de profesores y estudiantes de las múltiples carreras de la Facultad, en sus diferentes niveles, y generar el ambiente propicio para la puesta en marcha de lo aprendido en el aula, la colaboración multidisciplinar, el aprendizaje por socialización e imitación, y la trascendencia de un mensaje de riqueza cultural hacia la sociedad cuencana.

En idea debía permitir la expresión artística, cultural y de diseño de las diferentes carreras de la Facultad y fundirse con el sentimiento cultural de la sociedad cuencana. Así, luego del debate propio del accionar académico y de la capacidad artística de los profesores de la Facultad, se eligió como propuesta de la comparsa de la Facultad de Artes la temática <<Momento del Monumento>>. Se buscaba dar vida a los monumentos históricos existentes en la ciudad de Cuenca, recordando su significado y lo que representan en la heredad patrimonial y en la consciencia del colectivo cuencano.

Los profesores artistas, reconocidos en su campo de acción, trabajaron en conjunto con los estudiantes para generar los productos culturales. Obsérvese la riqueza de este proceso, dado que el artista profesional enseña al artista novel en la ejecución de la experiencia cultural. Los conocimientos teóricos y abstractos toman cuerpo en el desarrollo de los productos y quién mejor que un profesor, que es artista a la vez, para guiar al estudiante en el camino de su profesionalización.

Punto a destacar en esta visión del proceso de aprendizaje y enseñanza es la integración sociedad–universidad. La herencia cultural se aprovecha para generar entornos de aprendizaje ricos en estímulos formativos, que permiten al estudiante apreciar la complejidad social y cultural, y abordar sus estudios desde una perspectiva totalizadora, multidisciplinar y transdisciplinar.

Aprendizaje cultural colaborativo

Pero, la interacción va más allá de la relación profesor-estudiante o profesor-profesor. El planteamiento formativo lleva a la necesidad natural del estudiantado de colaborar entre sí para alcanzar los productos deseados. Es en esa interacción entre pares que se generan nuevas oportunidades de aprendizaje: estudiantes con un nivel más avanzado soportando el aprendizaje de sus compañeros. Todo esto desarrollado en un entorno de cordialidad, confraternidad y entusiasmo.

Este entorno de colaboración genera procesos de interacción bidireccionales: tanto docentes como estudiantes interactúan en un proceso de aprendizaje dinámico, cambiante, renovador… La comunidad universitaria deja de ser estática, el entorno formativo pasa de las aulas y talleres a todo el campus en su conjunto y a la sociedad, desde donde se extrae la información y motivación necesaria para la ejecución de las ideas propuestas. Estamos ante el surgimiento de una comunidad de práctica que engloba a todo la estructura de la facultad y que orienta el currículo universitario en pro de la formación integral de sus estudiantes: se aprende y enseña conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

Los conocimientos son llevados a la práctica, en la ejecución de un proyecto cultural, creativo y formativo que demanda de los estudiantes capacidades que van más allá de sus habilidades y destrezas artísticas. Trabajar en equipos multidisciplinares, con diversos niveles de responsabilidad, con la necesidad de resolver conflictos, con los tiempos limitados,… requiere del desarrollo de capacidades de gestión, colaboración e innovación. La riqueza de los aprendizajes y las experiencias formativas de este modelo permiten al artista trascender su campo de estudio y alcanzar un nivel superior, lo cual da sentido a su decisión de ir a la universidad.

Aprendizaje social

Con TEACH, la sociedad es parte integrante del entorno de aprendizaje. Hablamos de un ambiente extendido de aprendizaje donde los estudiantes salen de las aulas universitarias en búsqueda de nuevos conocimiento y experiencias culturales y creativas; pero, a su vez, estos mismos estudiantes entregan a esa sociedad productos culturales, artísticos y/o científicos. Esto es, este modelo formativo permite una simbiosis entre la universidad (docentes, estudiantes) y la sociedad.

Las Figuras 4 y 5 muestran parte de los productos culturales presentados durante la noche del 6 de enero del 2018. Arte, música, teatro, danza, diseño… se entrelazaron en la vivificación de una idea cultural que plasmó parte de la historia y el patrimonio cultural cuencano. Pero más allá de la escenificación cultural, varios procesos de aprendizaje subyacentes se generaron en la comunidad universitaria y en la sociedad cuencana. La universidad trascendió el mundo del conocimiento para alcanzar al mundo social, aportando a su desarrollo y a la solución de sus problemas y necesidades.

Universidad, sociedad, arte y cultura son los elementos fundamentales a través de los cuales, docentes artistas y estudiantes, desarrollando un trabajo colaborativo y multidisciplinario, transforman los procesos de aprendizaje en la educación superior, permitiendo alcanzar mentes integrales que tienen a la razón y el pensamiento creativo como eje central de su accionar.

b. Percepción de la ciudadanía cuencana

Para conocer la percepción de la ciudadanía cuencana con respecto a la participación la Facultad de Artes en las comparsas de Los Santos Inocentes, hemos desarrollado una encuesta a algunos de los ciudadanos que se encontraban presentes la noche del 6 de enero del 2018. Un total de 75 personas fueron encuestadas: 34 hombres y 41 mujeres. Sus edades estuvieron en el rango de los 14 a los 35 años.

Si bien la muestra es pequeña, estas nos proporcionan una visión del sentimiento de los cuencanos y de quienes asisten a este acto, frente a la participación y el aporte de la Facultad de Artes al mantenimiento del patrimonio cultural de la ciudad.  Las preguntas fueron las siguientes:

Número Pregunta Opciones
1 ¿Considera usted que la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, en las comparsas del 6 de enero son una forma de socialización del trabajo de los estudiantes y docentes a la comunidad cuencana? Si

No

2 ¿En qué grado está usted de acuerdo de que la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, siga participando en las comparsas del 6 de enero? Siendo 1 en total desacuerdo y 5 de acuerdo. 1-5
3 ¿Cree usted que la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, aporta al desarrollo de la cultura popular? Si

No

4 ¿Considera usted que las temáticas abordadas por la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca, en las comparsas del 6 de enero, reflejan la cultura y tradición de la sociedad cuencana? Si

No

5 ¿Cree usted que las comparsas del 6 de enero aportan al desarrollo económico y turístico de la ciudad de Cuenca? Si

No

 

Tabla 1. Preguntas de la encuesta de percepción de la ciudadanía cuencana sobre la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca en las comparsas Inocentes 2018

Las figuras 6 y 7 muestran los resultados obtenidos en cada una de las preguntas formuladas. La preguntas 1 hacen referencia a la percepción de los ciudadanos acerca del aporte de la participación de la Facultad de Artes a la socialización de los trabajos desarrollados por estudiantes y docentes a la sociedad cuencana. Como se observa en la Figura 1, un 97,3% ve como favorable la participación de la Facultad en este tipo de eventos; solo un 2,3% no lo considera oportuno. Esto se puede apreciar de mejor manera en los resultados de la pregunta 2, en donde cerca del 92% de los encuestados muestran un nivel de acuerdo alto —4 y 5 en la escala de 5 niveles, con 1 como total desacuerdo y 5 como de acuerdo— con que la Universidad sigua participando.

Por su parte, las preguntas 3 y 4 están orientadas a comprender la apreciación de los ciudadanos con respecto al aporte de las temáticas —la idea central de la comparsa presentada— al desarrollo de la cultura popular y al reflejo de la cultura y la tradición de la sociedad cuencana, respectivamente. Ambas preguntas reciben una gran aceptación ciudadana. Se observa un 94,7% de aprobación de las temáticas, como aporte de la Universidad de Cuenca al desarrollo de la cultura popular (pregunta 3), y un porcentaje aún superior (97,3%) en la valoración de estas como de la cultura y la tradición cuencana.

Estos resultados nos muestran la capacidad de los procesos formativos para generar experiencias culturales-creativas que superen las limitaciones espacio temporales de los campus universitarios y que trasciendan a la sociedad, como catalizadores de procesos educativos sociales.

Finalmente, la pregunta 5, va más allá del aspecto cultural de la tradición  y se orienta a analizar la valoración que hace la ciudadanía de este evento desde el punto de vista económico y turístico. El resultado, aunque algo menor que las otras preguntas, un 89.3%, muestra  una aceptación favorable de los cuencanos de la actividad cultural como un aporte económico a la sociedad. Este resultado es muy importante, porque la generación de procesos y experiencias culturales, en el modelo TEACH, va más allá de la obtención de unas habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para el desarrollo de productos culturales; pretende formar emprendedores culturales, que, desde la producción cultural, impulsen el arte, la cultura, la economía y, sobre todo, el bienestar social.

4. Conclusiones

En este artículo hemos presentado una propuesta formativa, denominada TECH, que busca generar entornos y procesos educativos que estimulen la creatividad, que desafíen la imaginación y que motiven la colaboración e interrelación entre compañeros, profesores y la sociedad.

Tres ejes integran esta propuesta: la docencia colaborativa, que deja aún lado el individualismo para dar paso a la colaboración como catalizador de procesos más dinámicos, integradores y desafiantes. Para ello, nuestra propuesta aprovecha la dualidad artista docente del profesor universitario de las Facultades y Escuelas de Artes para la propuesta de experiencias culturares y creativas que estimulen la participación del estudiantado en su propia formación y la de los demás. De esta forma, un segundo eje es el aprendizaje colaborativo. La interrelación entre pares (estudiantes de un mismo nivel) y entre estudiantes y tutor generan procesos de aprendizaje socializado muy ricos y propicios para aprender a través de la imitación. Más aún, como se analizó a lo largo de este trabajo, el flujo de la información y el conocimiento es bidireccional, el estudiante aprende de otros estudiantes y de sus profesores, y, estos últimos, aprenden de sus estudiantes y de la interacción con otros profesores. Por lo tanto es una relación ganar-ganar.  Finalmente, un punto trascendente en esta propuesta es la sociedad como entorno extendido de aprendizaje y, por tanto, como fuente y destino de las experiencias y productos culturales-creativos. Aprovechar la riqueza artística y cultural de la sociedad es fundamental a la hora de formar profesionales del arte, la cultura y el diseño innovadores, creativos y con una visión de servicio social.

La experiencia de la participación de la Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca en las comparsas de Los Santos Inocentes, el 6 de enero de 2018, muestra la factibilidad de nuestro modelo y las potencialidades para su ejecución en diferentes escalas del proceso de aprendizaje. Por ejemplo en la interrelación e integración de diversas materias del currículo para la generación de experiencias culturales y creativas que motiven a los estudiantes al emprendimiento y a un proceso de aprendizaje más profundo.

Finalmente, la encuesta desarrollada a la ciudadanía cuencana, confirma la excelente percepción de la ciudadanía acerca de la participación universitaria en el desarrollo y mantenimiento de la cultura, el arte y el patrimonio.

 

Notas:

[1] Email de contacto: ccevallos@ucuenca.edu.ec

Referencias

Adams, J. (2003). The Artist-Teacher Scheme as Postgraduate Professional Development in Higher Education. International Journal of Art \& Design Education, 22(2), 183-194.

Budge, K. (2016). Learning to Be: The Modelling of Art and Design Practice in University Art and Design Teaching. International Journal of Art \& Design Education, 35(2), 243-258.

Chemi, T. (2015). The Teaching Artist as Cultural Learning Entrepreneur: An Introductory Conceptualization. Teaching Artist Journal, 13(2), 84-94.

Hall, J. (2010). Making art, teaching art, learning art: Exploring the concept of the artist teacher. International Journal of Art \& Design Education, 29(2), 103-110.

Kleiman, P. (2008). Towards transformation: conceptions of creativity in higher education. Innovations in Education and Teaching International, 45(3), 209-217. https://doi.org/10.1080/14703290802175966

Moon, S. (2016). «Active Citizenship Is an Awesome Party!» Creating In-Between Spaces for the School-Community-University Partnership. Teaching Artist Journal, 14(3), 145-153.

OFSTED. (2009). Drawing Together: Art, Craftand Design in Schools (2007-08). OFSTED.

Page, T., Adams, J., & Hyde, W. (2011). Emerging: the impact of the Artist Teacher Scheme MA on students’ pedagogical and artistic practices. European Journal of Teacher Education, 34(3), 277-295.

Pink, D. H. (2006). A whole new mind: Why right-brainers will rule the future. Penguin.

Ramburuth, P., & Laird, M. (2018). Approaches to Enhancing Student Learning: A Quality-Assured, Creative and Performing-Arts Model. En T. Chemi & X. Du (Eds.), Arts-based Methods and Organizational Learning (p. 353). Palgrave Macmillan.

Stanley, D. (2013). The European Cultural Learning Network: Research Tool-kit for Partner Organisations. ECLN. Recuperado a partir de http://ecln-network.com/wp-content/uploads/2013/11/ECLNResearchPresentation_v613.pdf

Turismo, M. de. (2013). La fiesta de los Santos Inocentes, una tradición en Cuenca. Recuperado a partir de http://www.turismo.gob.ec/la-fiesta-de-los-santos-inocentes-una-tradicion-en-cuenca/

 

La construcción de un Bios Escénico Transdisciplinario. Laboratorio Teatral Látex-UAQ

The construction of a Transdisciplinary Scenic Bios. Latex-UAQ Theater Laboratory

Pamela Soledad Jiménez Draguicevic

 Pablo Alejandro Cabral

Facultad de Bellas Artes. Universidad de Querétaro (México)

Resumen:

La búsqueda de la aplicación de un pensamiento Transdisciplinario en la formación de las artes escénicas, implica no sólo una cuestión epistemológica, sino una práctica de la exploración de este fenómeno desde, entre y más allá del encuadre de cada disciplina. Sin desechar nada, sino más bien buscando puntos de encuentro a través del diálogo, la discusión, la confrontación y al mismo tiempo la integración de saberes. La construcción de un Bios Escénico Transdisciplinario que se configura como premisa de la compañía Laboratorio Teatral Látex-UAQ, a través de integrar una formación para actores y bailarines, con un abordaje desde las disciplinas terapéuticas Eutonía y Musicoterapia y con métodos de entrenamiento escénico como el Suzuki, los Viewpoints y la Extracotidianidad. Lo anterior, con el fin de cimentar diferentes conocimientos transferibles de una metodología a otra, generando una realidad del cuerpo en escena a través de la hibridación de los mismos. Estos procesos conforman un nuevo paradigma conceptual, partiendo de un raciocinio sensible, que construye un tipo de experiencia llevada a las disciplinas psicofísicas, generando un pensamiento corporal en el cual la dualidad cuerpo-mente no existe, ya que los procesos lógicos se conciben desde una totalidad del ser.

Palabras clave: Transdisciplinariedad, Bios Escénico, Disciplinas Psicofísicas.

Abstract:

The search of the application of a transdisciplinary thought in the formation of the performing arts, implies not only an epistemological question, but a practice of the exploration of this phenomenon from, between and beyond the framing of each discipline. Without rejecting anything, but rather looking for meeting points through dialogue, discussion, confrontation and at the same time the integration of knowledge. The construction of a Transdisciplinary Scenic Bios that is configured as the premise of the Latex-UAQ Theater Laboratory company, by integrating a training for actors and dancers, with an approach from the therapeutic disciplines Eutony and Music Therapy and with scenic training methods such as Suzuki, the Viewpoints and the Extracotidianity. This, in order to build different transferable knowledge from one methodology to another, generating a reality of the body on stage through the hybridization of them. These processes form a new conceptual paradigm, based on a sensible reasoning, which constructs a type of experience carried to the psychophysical disciplines, generating a body thought in which the body-mind duality does not exist, since the logical processes are conceived from a totality of being.

Keywords: Transdisciplinarity, Scenic Bios, Psychophysical Disciplines.

* * * * *

1. Introducción

En el actual escenario cultural se plantean controversias que atraviesan diferentes sectores del saber y del quehacer, propiciando convergencias y divergencias que traspasan las disciplinas tradicionales y producen híbridos que saltan fronteras.

Esta realidad genera una fuerza que insta, a las diferentes áreas del conocimiento, a buscar nuevas formas de resolver o explorar los complejos escenarios actuales.

En este sentido, García Canclini (2012), hace referencia a las culturas híbridas como resultado del paso de la modernidad, remarcando cómo éstas provienen no sólo de lo que separa a naciones, etnias y clases, sino de los mestizajes socioculturales donde lo tradicional y lo moderno se mezclan y resalta la necesidad de disciplinas que estudien estas hibridaciones de forma transversal con adaptabilidad constante a estos contextos que cambian de forma continua.

Así, se genera un ámbito de encuentros y desencuentros transversales, que rompen con las disciplinas tradicionales, con sus límites y fronteras que poco a poco se superponen y dan paso a la transdisciplinariedad, a la construcción del bios escénico y a las disciplinas psicofísicas.

2. Métodos

2.1. Transdisciplinariedad

Estos caminos revelan la necesidad de apertura que los nuevos paradigmas científicos, los nuevos modelos estéticos, pedagógicos, terapéuticos aguijonean en los profesionales, investigadores, artistas y curiosos de la vida.

Uno de los ejes es el cuestionamiento de las viejas dicotomías entre arte y ciencia, y la consagración de un paradigma estético que sitúe al ser humano en su praxis y en su entorno. (…) modos de pensar y de hacer de artistas, filósofos, científicos, pedagogos, profesionales de competencias varias, abiertos a las más diversas disciplinas, no siempre afines a las propias, en las que se sumergen ávidas de nuevos interrogantes que introduzcan algún extrañamiento en los conceptos familiares. ( Kesselman, 2003, p.11-12)

Surgido por 1960 en trabajos de Piaget, Morín o Jantsch, el término transdisciplinariedad fue creado con la finalidad de expresar una transgresión de las fronteras disciplinares, para permitir un abordaje a saberes que atravesarán las rígidas líneas del conocimiento

El lugar de la transdisciplinariedad es un lugar sin lugar. No se encuentra ni en el hombre interior (no engendrando así una nueva religión ni una nueva filosofía ni una nueva metafísica) ni en el hombre exterior (por lo tanto no engendrando una nueva ciencia, fuese ciencia de las ciencias). Se podría evitar así las fórmulas vacías pero actuantes, como la de “la muerte del hombre.” La dialéctica Historia -trans-Historia exige que una verdadera investigación transdisciplinaria se nutra del tiempo y de la Historia. (Nicolescu, 1996, p. 98)

La transdisciplinariedad coloca al investigador/pedagogo[1] en un proceso de exploración donde las disciplinas se cruzan y se desplazan en una dialéctica constante, trascendiendo las rigideces de los conocimientos disciplinares. Lo obliga a entrar en un camino metodológico de la observación no condicionada, de observar qué sucede sin esperar que algo suceda. Y allí radica la esencia de lo que Nicolescu (1996, p. 98) expresa cuando expone que “el lugar de la transdisciplina es un lugar sin lugar, es un no lugar”, es el despojar al investigador/pedagogo de la comodidad y el confort que ofrece un encuadre disciplinar.

Desde su experiencia como investigador en este campo, Adame (2016) expresa: “veo al investigador Transdisciplinario como aquel que reconoce la coexistencia de la pluralidad compleja y de la unidad abierta del conocimiento” y afirma que su metodología considera tres aspectos indispensables: a) diferentes niveles de Realidad del Objeto y del Sujeto, b) al Tercero incluido y c) la complejidad (p. 37).

Es así como se construye un conocimiento Transdisciplinario donde todas las posibilidades son viables para permitir analizar un mismo objeto desde sus diversas realidades. “La comprensión puede y debe participar de todos los modos de conocimiento, incluidos los científicos, de los fenómenos humanos” (Morín, 2006, p. 162).

La búsqueda de la aplicación de un pensamiento Transdisciplinario en la formación de las artes escénicas, implica no sólo una cuestión epistemológica, sino una práctica de la exploración de este fenómeno desde, entre y más allá del encuadre de cada disciplina. Sin desechar nada, sino más bien buscando puntos de encuentro a través del diálogo, la discusión, la confrontación y al mismo tiempo la integración de saberes. Esto en la búsqueda fenomenológica de encontrar una forma de percepción que se acerque lo más posible a la realidad y a través de esta mirada transversal y vertical, generar nuevas significaciones desde una metodología transdisciplinaria.

Aportando a esta idea Alicia Minujín Zmud en su ensayo “Hacia la Transdisciplinariedad”, expresa:

Es un abordaje general y único de la construcción de conocimientos, pero admite múltiples métodos. Responde a la transubjetividad, es decir a la concepción del Sujeto cognoscente implicado en el objeto de conocimiento, percibe el interjuego múltiple entre niveles de Realidad del objeto y niveles de percepción del Sujeto (…) cuya dialéctica es la llave para comprender la lógica del Tercero incluido y el Tercero Oculto. Es abierta para promover el diálogo y aceptar múltiples aproximaciones y métodos que contribuyan al enriquecimiento de la noosfera. (Adame & Panico, 2016, p. 98)

En este sentido, se abre una puerta a la experimentación escénica trabajando con la contradicción como el punto de partida para el diálogo, a través de la lógica del tercero incluido. El poder incorporar al conocimiento y la comprensión, la posibilidad de percibir otros niveles de realidad y cómo se produce el pasaje entre éstos, para comprender un poco más la complejidad de los problemas humanos, tanto individuales como colectivos.

…sugiere considerar la puesta en escena, o puesta en acto como una herramienta de análisis práctica, donde el objeto de reflexión, se dispone de cierta manera para convocar a la mirada del otro y tal vez provocar un encuentro. En este sentido hay coincidencia con el  concepto de mise-en-scéne, que propone Mieke Bal (2009), como una metodología capaz de incluir a distintas disciplinas. (Cabrera, 2016, p. 138)

Este es un desafío que va más allá de transgredir territorios disciplinares o adquirir saberes de otras disciplinas, éste trata de poner al investigador-pedagogo frente a la necesidad de generar nuevas miradas y nuevas formas de pensar el abordaje de un cuerpo creativo, explorando conceptos no sólo desde lo epistemológico sino también desde la experiencia y el quehacer escénico.

La transdisciplinariedad, como método de organizar conocimientos, representa el deseo de llegar a un saber mucho más completo en donde el aporte del conocimiento multidisciplinario, genera una visión integral del mismo objeto. Una trascendencia del saber de cada rama de la ciencia como parte de un todo, llevando la experiencia a una totalidad del conocimiento que de éstas emana, produciendo una hibridación de formas de ver y pensar sobre lo mismo.

La transdisciplina no renuncia ni rechaza las disciplinas. Solo las tergiversaciones lo hacen. (…) Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes. (…) Como señala Heinz Von Foerster no existe un único punto de vista (disciplina), sino múltiples visiones de un mismo objeto, la realidad entonces puede ser vista como un prisma de múltiples caras o niveles de realidad. La transdisciplina no elimina a las disciplinas lo que elimina es esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario. (Morín, 2012)

Dentro de este concepto de hibridación de la cultura y, por ende, del conocimiento que en esta se produce, llevándolo a la generación de un ser con un sentido de totalidad con respecto a su consciencia psicofísica, se sitúa al artista escénico en el centro de la atención, con el fin de desarrollar todos sus aspectos de manera integral y así potenciar sus saberes.

Es entonces que se puede plantear, en el campo de la investigación corporal escénica, un espacio en el cuál la experimentación no esté reducida al conocimiento de una sola disciplina o método bajo el cual el artista se forma, sino al enriquecimiento del análisis del objeto de estudio, en este caso el “Bios escénico”, desde otras miradas disciplinares.

Desde este enfoque y en el contexto actual de la investigación del cuerpo en escena o del cuerpo para la escena, nace un camino, una búsqueda de un entrenamiento y formación profesional multidisciplinaria para artistas escénicos, en el que confluyen disciplinas terapéuticas psicofísicas, métodos de trabajo y desarrollo psico-emocional, y métodos de entrenamientos extra-cotidianos para trabajar en la construcción de un artista con un pensamiento corporal diferente. Lo anterior, es lo que se ha buscado constantemente en la creación de los diferentes montajes de la compañía: Laboratorio Teatral Látex-UAQ, con Proyecto 1.0, Karma, Dalí, divino genio, Utopía y Narciso el cual es el montaje actual donde se ha logrado una mayor cohesión al respecto:

2.2 La construcción de un Bios Escénico Transdisciplinario

Éste integra una formación para actores y bailarines, con un abordaje desde las disciplinas terapéuticas Eutonía y Musicoterapia y con métodos de entrenamiento escénico -como el Suzuki, los Viewpoints y la Extracotidianidad.

Es una construcción, a través de la integración multidisciplinaria de técnicas y lenguajes, transferibles de una metodología a otra, generando una realidad del cuerpo en escena a través de la hibridación de saberes.

Estos procesos, poco a poco irán conformando un nuevo paradigma conceptual, partiendo de un raciocinio sensible, que construye un tipo de experiencia, la cual es llevada a las disciplinas psicofísicas, generando, así, un pensamiento corporal en el cual la dualidad cuerpo-mente no existe ya que los procesos lógicos se conciben desde una totalidad del ser. Explorar un proceso multidisciplinario para llegar a un resultado: bios escénico transdisciplinario.

2.3 Disciplinas Psicofísicas

a) La Eutonía

La palabra eutonía proviene del griego eu = bien, correcto, armonioso, y tonos = tensión, y fue creada en 1957 para darle nombre a esta disciplina.

La eutonía es un camino de búsqueda de la unidad psicofísica del hombre dentro del mundo occidental. Desarrolla la capacidad creativa del individuo y su facultad de relación social, sin encerrarle en sí mismo, sino ampliando su conciencia (…) facilitando la adaptación social sin que por ello se pierda la individualidad. (…) con la práctica se consigue la unidad psicofísica gracias a una observación intensa y una actuación consciente sobre nuestras tensiones muscular y nerviosa. (Alexander, 1983, p. 29).

Al transmitir esta pedagogía corporal se busca desbloquear y desplegar la potencia vital, la sensibilidad y las variaciones tónicas a través de la flexibilización, la regulación y el dominio del tono corporal. Se desarrolla un conjunto de dispositivos teóricos y prácticos organizados según los principios de la eutonía, con una finalidad didáctica y al mismo tiempo terapéutica.

Utilizar a la eutonía como método de educación y entrenamiento en las artes escénicas, implica que las sensaciones del cuerpo; su movimiento y la percepción de sus partes en el espacio pasan de lo conceptual a lo fenomenológico. Pasan de un ejercicio cognitivo de simbolización a una experiencia puntual y vivida por el artista que adquiere esta formación.

Se trata más bien del punto de partida para un abordaje estético del cuerpo, esto es, de una geometría en sintonía con nuestro organismo, en un plano que plasme sus formas orientándose a través de lo que el arte ha expresado, por medio de las sensaciones que ha elaborado en su propio medio y transmitido a nuestra percepción. (Perrone, 2010, pág. 137)

Se entrenará el hacer de la abstracción de la forma algo concreto y perceptible que proponga una organización corporal en el artista, ordenando y dando sentido a las sensaciones de manera dinámica y situacional, permitiendo un cuerpo que se adapte a las necesidades creativas.

Esta experiencia de sentir de manera consciente forma y estructura, propone llevar al artista a ampliar los límites perceptivos de su cuerpo, facilitando la ejecución y coordinación de movimientos y al mismo tiempo propiciando una plataforma de experiencia creativa de donde pueden nacer trazos, traslados y acciones que se acerquen a la precisión.

Se busca investigar estos aspectos en un contexto de laboratorio corporal, para ejercitar el sentir, el observar, el atender y así inventariar estereotipos propios de índole postural, sensibles y motrices que conformar el mapa corporal del artista.

La eutonía, como disciplina terapéutica, busca equilibrar el nivel de tensión que tienen los músculos del cuerpo lo que se denomina tono neuro-muscular. Cuando hay afectaciones del tono, se generan zonas que se aíslan o pierden su funcionalidad natural. Estas alteraciones, denominadas distonías, propician que el tono no fluctúe, característica necesaria para la adaptabilidad de la persona a su entorno y a las necesidades que en este debe sobrellevar.

El tono neuromuscular (…) tiene la función de preparar al cuerpo para la acción y manifiesta estados emocionales y mentales producidos por eventos externos o internos que llegan a componer una actitud personal. (…) una alteración en la fluctuación del tono significa que se ha perdido la posibilidad de un tono alto, medio o bajo en la totalidad del cuerpo o en partes del mismo. (Odessky, 2003, pág. 29)

En el proceso artístico, las fijaciones tónicas producen bloqueos en el cuerpo, que generan una ausencia de disposición para que la creatividad fluya de manera orgánica y natural. La empatía que los movimientos del bailarín deben generar en el espectador, la ficcionalidad orgánica y creíble que debe transmitir una emoción en un actor, etc., se ven ausentes o empobrecidas cuando el tono no fluctúa.

Desde siempre en las actividades artísticas se ha trabajado en la adaptación tónica. Cuando un actor se mete en la piel de un personaje y lo recrea mediante sus gestos, sus movimientos y su voz, se produce una transformación de su propio tono. (Alexander, 1983, pág. 55)

Esta flexibilidad del tono neuromuscular, que se consigue gracias al trabajo consciente con el cuerpo abre las puertas de la experimentación y la creación en forma orgánica. La liberación de las fijaciones tónicas posibilita desarrollar y potenciar las capacidades del artista, el cual puede encaminarse en la búsqueda de su propia esencia.

…la eutonía llevada a la práctica como método de entrenamiento psicofísico en artistas escénicos, puede permitir un abordaje hacia un cuerpo-mente reflexivo y creativo respecto a sus experiencias orgánicas, concatenándolas progresivamente a través de nuevos esquemas corporales que conformen diferentes rasgos y cualidades expresivas, llevando al movimiento a un lugar de naturaleza creativa único. (Jiménez Draguicevic, Medellín Gómez, Navarro Mosqueda, & Cabral, 2017, p. 139)

b) La Musicoterapia

La Musicoterapia se usa para mantener la salud integral. Tiene como objetivo que el ser “logre la madurez y la autonomía para elegir libre y adecuadamente lo que su organismo necesita y desea para su sobrevivencia, desarrollo y actualización” (Ocampo, 2011). Se ocupa del estudio y trabajo sobre el complejo: sonido-ser humano. Se vale del sonido, música y movimiento para producir efectos regresivos y abrir canales de comunicación. La música es el arte más comunicativo pues permite traducir el dolor del ser sin descripción previa, accede a la gestación de significados emocionales. El sonido experimenta explorando en áreas que no se ven en uno mismo pero que están latentes. Es capaz de penetrar en lo más profundo del ser humano y de curar aspectos que no permiten estar en comunicación armónica con uno mismo y con los demás. Evoca, asocia e integra. Por eso es un recurso excepcional de autoexpresión y de liberación emocional. El gran impulsor de la Fono o Musicoterapia es Rolando Benenzon -médico psiquiatra argentino y creador del Modelo Benenzon-, quien destaca aspectos esenciales que van a mejorar el proceso interno del ser humano hacia su propia armonía y hacia la convivencia empática con los demás. Sus objetivos son: 1. Establecer la comunicación gracias al intercambio de ideas o sentimientos con otros, a través de la expresión creativa-vivencial que otorga la música. 2. Mejorar las relaciones interpersonales: dentro de un grupo, la música crea un clima emocional que permite la expresión sincera y plena. 3. Desarrollar un mayor conocimiento de uno mismo. 4. Acceder a los diferentes niveles de funcionamiento: fisiológico, emocional, intelectual, espiritual y social ya que actúa de manera directa en la bioquímica del organismo. 5. Desarrollar la capacidad de autoexpresión.

La musicoterapia se basa en el sonido (orientada hacia la escucha, la recepción de sonidos musicales), la belleza (experimentar lo bello de la vida a través de la música, porque se llega, gracias a la curva musical, a una resolución que provoca cambios), y la creatividad (se lleva a cabo la creación de imágenes a través de la música, utilizando, a su vez, la improvisación). Por ello, se trabaja con los siguientes lineamientos:

  1. Modalidad: Grupal pues ayuda a la integración e identificación-retroalimentación con los problemas de los otros participantes y Pasiva pues es receptivo: se escuchará música o sonidos.
  2. El Método principal será: dramatización como parte del procesamiento después de la escucha de la música en la curva musical. Tendrá una secuencia evolutiva, gracias a las sesiones regulares y planificadas.
  3. la curva musical propia de la Musicoterapia: son las composiciones musicales que desarrollan la Exploración: El sostén emocional que invita al participante a engancharse, se busca empatizar con el estado anímico del mismo. Contacto: piezas de un contenido emocional específico para que se desarrolle una relación sensitiva con los otros participantes. Intensificación: de mayor contenido emotivo de la música. En esta etapa, el alumno se entrega a la música. Resolución: La música o sonido desciende naturalmente y es recibida como cierre sensitivo. Esta curva musical es la base técnica de la Musicoterapia.
  4. La curva musical, a su vez, en cada sesión, se basará en MATEA: Significa que el ser humano es complejo y completo; es Miedo, Alegría, Tristeza, Enojo y Amor y no por evadir o intentar ocultarlos quiere decir que no existan, al contrario, se reprimen en el interior y pueden estar a punto de estallar. Existen composiciones musicales para el miedo (música con poco soporte y poca estructura, confusa, con cambios repentinos y sorpresivos en el ritmo y armonía), alegría (puede ser desde la euforia hasta la música tropical. Armonías mayores), tristeza (genera una atmósfera de contención, después se entra más profundamente en el dolor. Armonías menores), enojo (debe mantener e incrementar paulatinamente la energía y la expresión emocional de la persona. Percusiones y metales) y amor (música armoniosa donde no hay cambios bruscos, es constante y abre dicho sentimiento).

2.4 Métodos de Entrenamiento Escénico

a) La Extracotidianidad escénica

En cuanto a entrenamiento escénico se plantea la Extracotidianidad escénica, propuesta por el italiano Eugenio Barba -teórico y director del grupo “Odin Teatret”, el cual es el más longevo de todo occidente-, él es quien, en esta misma búsqueda, ha tratado constantemente de encontrar la forma de manejar la energía y enfocar la actitud del actor para preparar y crear un personaje a través del acondicionamiento integral, siendo riguroso con su pensamiento, cuerpo, voz y sobre todo, visualizando la ética con la que va a conducir su vida actoral. Su visión en cuanto a lo esencial de un artista escénico es: la disciplina y espíritu investigador. Sus espectáculos escénicos se basan en la acción, tanto en los ejecutantes como en toda la infraestructura que los rodea (ritmo, escenografía, música, objetos, etc.). Lo que importa de estas acciones es que se relacionen unas con otras para crear un tejido. El ejecutante logra en su acción, una síntesis alejada de la cotidianeidad pues hace una selección de acciones por el principio de omisión, dilata otros por medio del principio de la negación y crea ritmos propios, logrando así una equivalencia de la acción real, no una imitación de esta. Crea, de este modo, también la dramaturgia escénica: el trabajo de sus montajes se elabora improvisando sobre un tema dado y no sobre un texto específico.

Según Barba, la energía del actor no se presenta bajo la forma de un qué, sino de un cómo. “Cómo moverse, cómo permanecer inmóviles, cómo poner en visión su presencia física y transformarla en presencia escénica, y por tanto, expresión. Cómo hacer visible lo invisible: el ritmo del pensamiento” (Jiménez 2014, p. 20 haciendo referencia a Barba, 1992, p. 85). A su vez, trabaja con la conciencia de que todo movimiento comienza desde la columna vertebral y que hasta el menor gesto hace que todo el cuerpo esté involucrado.

Por ello, y siguiendo sus premisas, se trabajará con con los siguientes lineamientos:

  1. la flexibilidad del tono corporal y el desarrollo de su capacidad para poder crear y experimentar con la resistencia del cuerpo, las oposiciones musculares a través de las direcciones, equilibrio precario y de lujo, el manejo del contraimpulso-impulso que refuerzan las acciones, el macro y micromovimiento, el sats (la energía suspendida, la transición de la intención a la acción, impulso, preparación que compromete todo el cuerpo, el ante movimiento) y el kraft: (fuerza, poder, los niveles de intensidad con los que se ejecutan las acciones).
  2. Lo anterior llevándolo desde un entrenamiento, pues es un proceso de autodefinición y autodisciplina que se manifiesta en las reacciones corporales y vocales. Lo importante no es el ejercicio en sí, sino lo que implica hacerlo: la necesidad interior, la justificación personal que marca el porqué del mismo y enlazar la intención con la realización. Parafraseando a E. Barba en su libro Soledad, oficio, rebeldía, se puede afirmar que: los ejercicios se asemejan a amuletos que el actor-bailarín lleva consigo, no para exhibirlos en su totalidad, sino también para extraer de ellos determinadas cualidades energéticas, a partir de que, paulatinamente, se desarrolla un segundo sistema nervioso.
  3. Se trabajará con sus bases: “a. En las amplificaciones y puesta en juego de las fuerzas que operan en el equilibrio; b. En las oposiciones que rigen la dinámica de los movimientos; c. En las aplicaciones de una incoherencia coherente; d. En las infracciones de automatismos a través de equivalencias extra-cotidianas” ((Jiménez 2014, p. 25 haciendo referencia a Barba, 1992: 59-60).
  4. Se profundizará sobre el estudio del ser que utiliza la mente y cuerpo para una representación, que se manifiesta en forma de presencia del actor en tres aspectos: 1. La capacidad individual del artista escénico, 2. Su contexto histórico-social y 3. Su técnica corporal. Dichos aspectos se basan en principios que trascienden un tiempo y un espacio definidos, que desglosan y ordenan el bios innato del actor/bailarín, haciéndolo crecer hacia nuevos significados, lo que se verá reflejado en una muestra final de representación.

b) El Suzuki y Los Viewpoints

El Suzuki es un método de entrenamiento para artistas escénicos desarrollado por el director de teatro Tadashi Suzuki, cuyo principal objetivo consiste en descubrir y traer a la superficialidad física la sensibilidad perceptiva que hay en los actores/bailarines.

Tadashi Suzuki describe su investigación para el método de entrenamiento con las siguientes palabras:

En mi método de formación de actores, se hace especial hincapié en los pies, porque creo que la conciencia de la comunicación del cuerpo con el suelo conduce a una gran toma de conciencia de todas las convergencias físicas del cuerpo. (Suzuki, 2002, p. 3)

En este sentido como lo expresa su creador, este método se basa en “la gramática del pie”, en la formación para aprender a hablar fuerte y claro con las articulaciones, y también para aprender a usar la palabra, y al mismo tiempo guardar silencio, con todo el cuerpo. Es encaminarse a una búsqueda para que el actor pueda encontrar una forma de existencia absoluta en el escenario desarrollando su capacidad de expresión física y su atención dirigida.

En todo su desarrollo involucra una rigurosa disciplina física por parte del artista escénico, llevándolo a un estado de intensificada intensidad, emoción y compromiso en todo momento en el que éste se encuentre en escena.

La gramática del pie, es una expresión del cuerpo, un discurso claro y contundente que el artista escénico debe mantener con él mismo, con su presencia en la escena. Es crear un cuerpo presente desarrollado a través de la creación de un segundo instinto para que el diálogo no sea un obstáculo, sino, un trampolín hacia el mundo orgánico de la escena.

Este entrenamiento abarca como elemento primordial del actor, el trabajo con la voz y la respiración. Uno de sus objetivos principales es el de fortalecer el sonido por medio de movimientos y posiciones que involucran la región pélvica como origen de la acción física y vocal.

A partir de estos movimientos y posiciones extra cotidianos, que tienen una fuerte influencia de diferentes expresiones artísticas y culturales de oriente (Danzas balinesas, Teatro NO, rituales budistas, Kung Fu o sentados tradicionales japoneses) se trabajará para que el actor desarrolle su energía animal, la atención dirigida, la capacidad de escucha extraordinaria, la presencia escénica y su propia respiración.

Los Viewpoints son un conjunto de conceptos respecto de principios básicos de movimiento, con los cuales el artista expresa sobre su trabajo en la escena. Este entrenamiento se basa en la improvisación, investigación y exploración con el tiempo y el espacio de los diferentes puntos de conciencia que tiene el artista escénico en el desarrollo de su trabajo. Es una especie mapa creativo que lo guía en su labor escénica.

Desarrollados por la directora teatral Anne Bogart, es una técnica de composición que actúa como un medio para pensar y actuar sobre el movimiento, el gesto y el espacio creativo.

La filosofía de movimiento Viewpoints es un entrenamiento que lleva al artista a la imagen escénica y a la emoción de forma contundente, es un alimento para la imaginación del actor y por tener la característica de la no-predisposición para la improvisación, lleva a crear vocabularios corporales y verbales alternativos, logrando contar historias a través de caminos narrativos alternos.

Se trabajará sobre lo que Anne Bogart llama los nueve viewpoints físicos, en un marco de tiempo y espacio. Estos son: viewpoints de Tiempo: Tempo, Duración, Respuesta kinestésica, Repetición; viewpoints de Espacio: Forma, Gesto, Arquitectura, Relación Espacial, Topografía.

Este entrenamiento busca el trabajo sobre la zona intuitiva del pensamiento, cambiar un pensamiento racional, en la búsqueda de un individuo que se diluye para dar paso a un cuerpo atento, abierto a ser modificado, que renuncia a los juicios de valor para relacionarse con otros cuerpos.

3. Resultados

Por lo especificado en este artículo, se propone la “Construcción de un Bios Escénico Transdiciplinario” que busca no sólo la formación multidisciplinaria del artista escénico a través de distintos métodos, sino que conduce a una exploración del ser bajo una concepción holística. Rompe con los parámetros educativos, rígidos, dogmáticos, despersonalizados, que van detrás de una imitación u homogeneización del pensamiento creativo.

Plantea un camino de exploración en la búsqueda de un nuevo paradigma que construya un artista con una consciencia psico, emocional y física presente, que viva el habitar la escena en un tiempo real, en presencia de cada una de sus células, de cada átomo de energía, consciente de cada sinapsis neuronal, de cada movimiento y acción, pero al mismo tiempo de la quietud absoluta cuando así lo requiera.

Reconstruir este animal o bios escénico desde lo multidisciplinario, en búsqueda de una producción creativa transdisciplinaria donde el artista pueda realizar un tamiz de cada saber adquirido y generar su propia realidad, única, diferente y mágica.

Se termina con tres imágenes del último montaje, Narciso, el cual encauza y es el resultado de lo desarrollado en este artículo.

 

Notas:

[1] Investigador-pedagogo: en este trabajo se hace referencia a este término con el sentido de la exploración e investigación aplicada en las artes escénicas con una práctica creativa de laboratorio corporal.

Bibliografía

Adame, D., & Panico, F. (2016). Reaprendizaje transdisciplinario. Xalapa: Universidad Veracruzana.

Alexander, G. (1983). La eutonía: un camino hacia la eperiencia total del cuerpo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Bal, M. (2009). Conceptos viajeros en las humanidades: Una guía de viaje. Murcia: Cendeac.

Cabrera, C. (2016). Límite y Emergencia. Procesos creativos inter y transdisciplinarios. México: Secretaría de Cultura de Morelos.

García Canclini, N. (2012). Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: De Bolsillo.

Hemsy de Gainza, V., & Kesselman, S. (2003). Música y Eutonía: el cuerpo en estado de arte. (Lumen, Ed.). Buenos Aires.

Jiménez Draguicevic, P. (2014). La extracotidianidad en el Proceso Escénico. Reflexiones a partir de apuntes sobre el Odin Teatret. México: Fontamara-Universidad Autónoma de Querétaro.

Jiménez Draguicevic, P. Medellín Gómez, A., Navarro Mosqueda, A., & Cabral, P. (2017). El arte como terapia. Aportes de disciplinas psico-físicas para un mayor autoconocimiento. México: Fontamara-Universidad Autónoma de Querétaro.

Morin, E. (2006). El Método III (5ta ed.). Madrid: Cátedra.

Morín, E. (2012). ¿Qué es Transdisciplinariedad? Recuperado a partir de http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html

Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Mónaco: Ediciones Du Rocher. http://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2

Odessky, A. (2003). Eutonía y Estress (1ra ed.). Buenos Aires: Lugar Editorial.

Perrone, H. C. (2010). Eutonía, arte y pensamiento. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen.

Suzuki, T. (2002). Culture is the body. Blesok (29) 1-17. Recuperado a partir de http://www.blesok.com.mk/tekst.asp?lang=eng&tekst=484&str=2#

 

 Los hijos del Chimborazo. Entrevista con Joseph Paca y Baltazar Ushca

The children of Chimborazo. Interview with Joseph Paca and Baltazar Ushca

José Luis Heredia Hermida

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (Ecuador)

 

 Los Hijos del Taita Chimborazo

La presente entrevista es parte de un proceso de investigación con objeto de analizar la leyenda “Los hijos del Chimborazo”. Nuestra investigación de campo busca para encontrar la manifestación de la herencia cultural de uno de los pueblos indígenas de la serranía ecuatoriana. Nos referimos a la localidad de San Andrés, en las faldas del Chimborazo. Nos concentramos en una leyenda ancestral producto del imaginario colectivo.

Las entrevistas a Joseph Paca y a Baltazar Ushca, no permiten descubrir versiones de la leyenda y comprender la naturaleza del entorno donde se desarrolla esta historia, observando el comportamiento y la vestimenta de los pobladores, su físico, rasgos étnicos, la cromática y diseños de su vestimenta, además de la flora y fauna del paisaje.

La entrevista nos revela aspectos de la cosmovisión andina y la funcionalidad de la historia para la comunidad, las creencias religiosas en lo sobrenatural.

Estas creencias son heredadas por medio de relatos que los abuelos de las comunidades se encargan de trasmitir oralmente de generación en generación, como un recurso didáctico para trasmitir los principios axiológicos a la comunidad, lo cual les ayuda a crecer, educarse y recrearse.

Joseph Paca

El encuentro se realizó el 29 de octubre de 2017. Joseph Paca, un habitante del pueblo de San Andrés, amablemente nos relata una versión de la leyenda “Los hijos del Chimborazo”.

Bueno… de la leyenda del niño albino, se cuenta que es el hijo del Chimborazo. Entonces el pueblo Puruhá[1] tenía al taita Chimborazo como su Dios. Veneraban al taita Chimborazo y además hacían ofrendas para bendecir y maldecir a otros pueblos. Era de mucho respeto su Dios, el taita Chimborazo… Pues cuenta la leyenda que había una chica que siempre se iba al paramo con sus ovejas (bueno, con todos sus animales de especies menores), al pastoreo. Entonces en una de esas se dice que la chica se queda dormida por un tiempo y llega entre sueños el taita Chimborazo. Llega el taita Chimborazo y después de un tiempo, un periodo de nueve meses, ya dio a luz… O sea, apareció embarazada y no se sabía de quien era… Algo que no tenía explicación, ya que era doncella. Andaba preocupada, y, en fin, en el periodo de nueve meses nace este niño, y nació albino. Entonces todos creían que era hijo del Chimborazo. Eso nos cuentan en esta parte del sector.

Baltazar Ushca

En esta ocasión encuentro a Baltazar Ushca Tenesaca, de 75 años, conocido como el último hielero del Chimborazo[2]. vive en Pullingui, en el sector llamado Cuatro Esquinas. Actualmente es empleado municipal del Cantón Guano de la provincia de Chimborazo, en calidad de guía turístico de la estación del tren en Urbina, donde explica cómo se saca el hielo del “Taita Chimborazo”, profesión que realiza desde los quince años. Todos admiran cómo envuelve el hielo en una especie de cama de paja. De tal manera se conserva el hielo más de siete días, tiempo suficiente para llegar a la ciudad de Riobamba y venderlo. Mientras realiza esta labor comparte anécdotas de un viaje que hizo a los Estados Unidos y algunas otras experiencias más con los turistas.

Es hoy 30 de octubre de 2017 y son las 14h56. Antes de salir al pueblo de Guano, Baltazar me concede un poco de tiempo para hablar.

Buenas tardes Baltazar. Un gusto poder conocerlo y conversar con usted. Gracias por aceptar la entrevista. Quisiera preguntarle no sobre su labor como hielero, sino saber si conoce la leyenda de los hijos del Chimborazo. ¿Usted es hijo del Chimborazo?

No, yo soy nieto. Mi papi había sido así. Taita Chimborazo con mamá Tungurahua eran enamorados. Eso ha sido, eso conversan los mayores, eso yo he escuchado, eso he escuchado. Yo poco, poco he escuchado… Pero me papi era así. Cabecita blanca, pelo blanco, así era mi papi.

¡La mamá Tungurahua y el taita Chimborazo eran enamorados! ¿Y la mamá Tungurahua y el taita Chimborazo tienen hijos? ¿Cuáles son sus hijos?

Hijos, sí. Mi papi era. Había sido así, así oigo. Converso con mayores, conversaba. Sí, así he escuchado. Poquito he escuchado. Este trabajo era de mi papi, de mi papi y mío. Hielero era mi papi, y yo desde los quince años. Desde guambrito ya estaba trabajando con bastantes familiares cargando hielo.

Se me hace difícil escuchar la versión de Baltazar y le cuento que, según la leyenda de los Hijos del Chimborazo que yo investigo, la mamá Tungurahua y el taita Chimborazo eran novios, pero no tuvieron hijos blancos, y como el Chimborazo quería tener un hijo blanco, por eso embarazó a una doncella.  Baltazar confirma parte de mi versión y explica con sus palabras así:

Esposita duerme por cerro y asoma hijo de taita Chimborazo: cabecita blanca, pelo blanco. Taita Chimborazo y mamá Tungurahua han sido enamorados y una mujercita embarazada ha dormido en el cerro, y asomo hijo de taita Chimborazo.

 

Notas

[1] Puruhá (Puruwa) hace alusión a ciertas etnias de indígenas establecidos en las provincias ecuatorianas de Chimborazo, Bolívar, Tungurahua y un segmento de Cotopaxi

[2] La profesión de hielero consistía en recoger bloques de hielo del Chimborazo y venderlos en los Mercados de Riobamba. Ushca ha sido premiado numerosas veces por su afán por preservar este oficio.

Del Tractatus logicophilosophicus, la semiología y el estructuralismo. El arte de hoy entre los límites del lenguaje

Ana Belén Rendón Reinoso

Universidad de Cuenca (Ecuador)

 RESEÑAS: Wittgenstein: Tractatus logicophilosophicus

Con Wittgenstein nos podemos ubicar en el límite de nuestra realidad. No llega más allá de lo que como hombres hemos dominado a través del lenguaje, y quisiera que desmenucemos esta idea desde diferentes enfoques, el filosófico, el artístico y el lingüístico. ¿Qué tan lejos ha conseguido llegar la humanidad en su proceso de dominación de las ideas? Así, dándoles forma a través de diferentes sistemas llenos de códigos y signos que son comprendidos sólo dentro de ciertos linderos.

Nombramos las cosas con la intención de poseerlas, y así creemos conocerlas, descubrirlas, pero bien sabemos que están ahí desde antes que la humanidad les haya otorgado un nombre. Las cosas existen independientemente de que nosotros lo sepamos, diferentes dimensiones que hemos pretendido conquistar a través del lenguaje: atrapar las cosas y darles formas.

No sólo con el lenguaje o a través de una palabra, por medio del arte hemos intentado nombrar las cosas usando diferentes expresiones, pero nunca hemos creado algo nuevo. Solamente hemos llegado a traducciones muchas veces vanas y muchas otras casi incomprensibles, haciéndonos creer que al fin conseguimos la creación de algo novedoso, una nueva cosa por medio de un lenguaje diferente, pero nunca nada original. Todo lo que está a nuestro alcance son solamente las ideas que creemos haber “despejado” del velo de Maya. Es aquí donde vale hablar sobre los hechos atómicos de Wittgenstein, que se nos proponen que no podemos pensar en ningún objeto fuera de su posibilidad de hechos de conexión con otros. Así, también podemos rozar el tema de la creación artística, donde se puede hablar de creaciones originales y un goce de creatividad sin límites, si bien en este punto se recae en la misma tesis que Wittgenstein usa para sostener su propuesta. Usando como ejemplo en el manierismo a Parmigianino, cuando creó a su “Virgen de cuello largo” consiguió esta extraña innovación característica de los artistas de esta corriente: la distorsión de proporciones y el uso de posiciones complejas o imposibles, todo esto pintado a la “maniera” de los maestros Leonardo, Miguel Ángel y Rafael. Muchas veces bordeando la ridiculez, el manierismo es una muestra clara de que todo lo que solemos llamar nuevo es una simple traducción o una diferente presentación de elementos previos. Pamigianino nunca hubiera creado su famosa virgen si en su realidad no hubiera tenido relación alguna con este icono religioso que era parte del arte renacentista, y mucho menos si no hubiera conocido previamente cómo manejar el lenguaje artístico, específicamente la herencia de un maestro como Da Vinci.

En este punto podemos aplicar la filosofía de Wittgenstein al lenguaje artístico, donde toda imagen, icono o índice y sus complejidades son un obstáculo dentro de la comunicación. “La filosofía es una lucha contra el embrujo de nuestro entendimiento por medio de nuestro lenguaje” (Wittgenstein, 2008), y así como este autor planteó y entendió a la filosofía sin uso, y más bien como respuesta a las confusiones y el mal uso del lenguaje, nos arriesgamos a plantear al arte como una ilusión que al darle nuevas formas a las ideas nos hace sentir sus dueños.

El juego de la representación para sentirse Dios y poseer las cosas, como nuestros antepasados, quienes posiblemente plasmaban en cuevas la caza de animales a manera de ritual para alcanzar capturar al animal al dibujarlo: “Lo que es pensable es posible”, señala la tercera tesis de Wittgenstein en el Tractatus.

Nos acostumbramos a creer en el lenguaje como reflejo del mundo, y el fin de este es comunicar y compartir. Así hemos creado un sistema de signos para convivir, convirtiéndolo en una característica del hombre. Dentro de estos sistemas de comunicación lo que prima es el signo.

Los signos son arbitrarios y estas diferencias, en relación con otros signos, otorgan valor. En la siguiente cita podemos relacionar esta característica de los signos dentro del análisis estructural de Saussure:

En primer lugar, considera cualquier manifestación de la cultura como parte de un sistema más extenso. Pero en segundo lugar- y esto es más importante- considera los elementos individuales de la cultura no como elementos de identidad  intrínseca sino solo significativos en relación con su lugar en la estructura (Cobley & Jansz, 2004).

Así como se muestra en la película de 1993 “Wittgenstein”, del director inglés Derek Jarman; una conversación entre el joven Wittgenstein y un extraterrestre donde se expone cómo sería una conversación entre éste, que tiene su lenguaje adaptado a su estructura, con un humano que tiene su propio sistema de significación. Cada uno habla con certeza de lo que conoce, pero mantener una conversación clara se ve interrumpida por sus diferencias. O, como sucede más adelante en la película: Wittgenstein durante una clase en Cambridge explica que si un león pudiera hablar no entenderíamos lo que diría.

Estas diferencias entre los signos y su comprensión dentro de distintos sistemas de lenguaje, crean estos límites que propone Wittgenstein y también pueden ser las culpables de este mal manejo del lenguaje. Para hablar de esto podemos seguir usando como referente la semiología de Saussure, donde se juega con las dualidades:  significante y significado, arbitrariedad y valor.

Entonces, desde la visión de Wittgenstein, el lenguaje es el límite de nuestro mundo, y la filosofía es el resultado del creernos libres cuando estamos dentro de una jaula. Desde mi visión, el arte es aquello que nos engaña dentro de la jaula, a manera de un lenguaje sutil que nos facilita la estadía dentro de la jaula.

 

Referencias:

 

Alvarado, R. (2015). Semiotica I. Cuenca: Objetos Singulares. Universidad de Cuenca

Cobley, P., & Jansz, L. (2004). Semiotica para principiantes. Buenos Aires: Era naciente.

Wittgenstein, L. (2008), Investigaciones Filosóficas, Barcelona: Ed. Crítica.

Wittgenstein, L. (2017) Tractatus logico-philosophicus – Investigaciones filosóficas. Madrid: Ed. Gredos.

Un acercamiento epistemológico a la investigación artística desde la techné griega

An epistemological approach to artistic research from the Greek techné

Marcelo Zambrano U.

Universidad Tecnológica Indoamérica (Ecuador)

 

Resumen:

Los últimos años han permitido advertir una creciente emergencia de posiciones reflexivas en el ámbito del arte, lo que ha posibilitado un amplio despliegue de definiciones y explicaciones de productos, movimientos y procesos artísticos. Estas posiciones reflexivas en la actualidad tienen lugar en universidades y espacios académicos en forma de algo denominado investigación artística (Artistic Research) o investigación basada en el arte (Art-based Research), y presumen abordar desde una perspectiva “científica” el hecho artístico y sus propuestas teóricas. Sin embargo, los desarrollos teóricos en el arte llevan un largo camino desde hace unos cuantos siglos. Por esta razón, la investigación artística intenta posicionarse y legitimarse como un desarrollo teórico con ciertos elementos característicos. Es pertinente entonces establecer ciertos límites y definir ciertos parámetros a partir de los cuales trazar un mapa de las formas de conocimiento que esta práctica teórica permite. El presente texto intenta desarrollar este mapa como un punto de partida para futuras reflexiones teóricas al respecto.

Palabras clave: Techné, episteme, investigación artística, epistemología.

Abstract:

New considerations to define and understand art have emerged over the last years in the field that brought a variety of product definitions and explanations as well as new art movements and processes. These new thoughts, currently applied in universities and academic spaces as something called Artistic Research or Art-based Research, attempt to approach art and its theoretical proposals from a “scientific” perspective. In order to truly legitimate Artistic Research one must take into account that the theory of art not only has some unique characteristics but also has been studied over few centuries and still has no guide manual. It is worth however, to establish certain limits and parameters that will clearly describe the knowledge possibilities that this new approach allows. The main objective of this article is to establish a map, as a starting point for future debates on this matter.

Keywords: Techné, episteme, artistic research, epistemology.

* * * * *

1. Introducción – Conocimiento

El arte, por definición, es un proceso que necesariamente implica relación con algún tipo de conocimiento, desde el necesario para la aplicación de una técnica en particular con la cual expresar, representar o visibilizar artísticamente algo, hasta el conocimiento que podría obtenerse a partir de la contemplación, interpretación o lectura de una obra, mientras atraviesan además otras líneas discursivas que despliegan diversas formas de conocimiento relacionadas como la curaduría, la crítica o la teoría del arte.

Frente a este panorama, se hace evidente la necesidad de una actividad que indague y transparente la producción de conocimiento que el arte genera. Así, aparece la investigación artística como una práctica que implica tanto las actividades que buscan la generación de conocimiento desde la misma práctica artística, como las actividades que buscan generar conocimiento mediante la reflexión sobre de los resultados de la producción artística, y las actividades en las que se genera un conocimiento basado en el conjunto de relaciones que se establecen entre los diferentes elementos que componen el hecho de la producción artística. Cada una de estas actividades de investigación genera un tipo particular de conocimiento, cada una establece sus configuraciones y fronteras fundamentales y define su dinámica de operación a partir de la selección de métodos y técnicas específicas.

Ahora bien, cabe preguntarse sobre los mecanismos por los cuales estas formas de conocimiento se generan y cuáles son sus características, tomando en cuenta que la investigación artística se desarrolla casi fundamentalmente en espacios académicos y por tanto se encuentra inclinada hacia una cierta determinación “científica”.

En este punto, es necesario señalar ciertas aclaraciones. El arte forma parte de un ámbito mayor denominado Humanidades o Ciencias Humanas, una de las tres grandes ramas de la Ciencia. Las otras dos, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales se mantienen en una lucha histórica por el control, la explicación y la predicción de los fenómenos del mundo en el que vive el ser humano. Sin embargo, las Ciencias Sociales no han llegado a los niveles de predicción de las Ciencias Naturales (Dustin, 2012, p.193). En este escenario, las Ciencias Sociales y Humanas, y especialmente el arte dentro de las Humanidades, “adolecen” de ciertas características, como la poca rigurosidad metodológica, la poca confiabilidad de resultados o la imposibilidad para generar conocimiento formal (Flyvbjerg, 2001, p.2). En este sentido, la investigación artística dentro de este amplio campo de las Ciencias perdería piso y dejaría de lado cualquier posibilidad de acercarse a pretensiones “científicas”, llegando incluso a ser excluida de ciertas clasificaciones oficiales de la Ciencia (Borgdorff, 2009).

Sin embargo, una observación tangencial de las diversas formas de conocimiento generadas por el arte permitiría acercar a la investigación artística hacia una consideración “científica”, al ubicar estos conocimientos dentro de una reflexión más específica desde el propio campo amplio de las Ciencias.

2. Techné

El arte y la ciencia han compartido un largo pasado en común a través de una compleja relación de cercanías y distancias. Lo que en la actualidad se distinguen como ciencias y las actividades consideradas como artes, compartían en la antigüedad un mismo ámbito denominado en griego antiguo como techné. Esta noción que generalmente se traduce como arte, técnica u oficio, incluía toda actividad realizada con habilidad y se caracterizaba por una particular cercanía con un conjunto sistematizado de reglas racionales (Shiner, 2004, p.46). La unión del arte y la ciencia en una única noción se debía a los aspectos en común que poseían ambas partes, aspectos que por principio pertenecían a una misma actividad: la generación de ciertos tipos de conocimiento.

La idea de techné en la antigüedad no se definía únicamente como las actividades relacionadas con procesos racionales o ejecutadas con ciertas habilidades y destrezas, en un sentido un poco más laxo, la noción de techné se desplegaba como un amplio abanico de conceptos e interpretaciones, especialmente a partir de su estrecha relación con el conocimiento, lo que permitía ubicar sus diferentes formas dentro de ciertos marcos reflexivos.

Platón extendió la idea de techné en relación a una forma particular de conocimiento de cómo hacer algo, es decir, el conocimiento de un oficio en términos de una comprensión de su propósito o de su objetivo productivo (Stanford, 2003). La techné, entonces, se definía como el conocimiento de cómo lograr ciertos objetivos articulados a un conjunto de consideraciones reflexivas que posibilitaban una especie de práctica cualificada con el fin de producir algo.

Platón diferenciaba este tipo de conocimiento productivo de otro tipo de conocimiento más teórico: la episteme. En relación con los resultados, este conocimiento teórico –la episteme– no se separaba del producto resultante, mientras que el conocimiento productivo –la techné– se caracterizaba por producir un resultado separado de su propia actividad de producción, la diferencia se centraba, por ejemplo, en el resultado de una techné como la carpintería –un objeto de madera separado del acto propio de producción– de un resultado netamente teórico articulado necesariamente a su propia actividad intelectual.

Para Platón, la episteme, en tanto conocimiento teórico puro y abstracto, permitía juzgar, ordenar y transformar en cognoscible el conjunto de consideraciones reflexivas sobre las cuales el conocimiento productivo operará, por ende, es posible identificar una cierta tensión entre estas dos formas distintas de conocimiento (Stanford, 2003).

Aristóteles, siguiendo a Platón, desarrolló la noción de techné a partir de la distinción de cinco cualidades del alma racional: techné, episteme, phronesis, shopia y nous (Stanford, 2003), y, sobre la base de esta división, distinguió tres tipos de conocimiento: teórico, práctico y productivo (Eisner, 2008, p.4). El conocimiento teórico, episteme, se ocupa de lo que no puede ser de otra manera, de lo que no admite cambios, es eterno y existe por tanto por necesidad, ya que aquello que se sabe no puede ser de otra manera. Sin embargo, existe también lo que puede ser de otra manera, se encuentra sujeto a cambios, y tiene relación con lo que se puede “fabricar” –el conocimiento productivo o techné. Finalmente, un conocimiento práctico o praxis que difiere del productivo, en este sentido Aristóteles señala que aquel que posea el arte, la techné, será más sabio que aquel que posea conocimiento a través de la praxis, es decir, de la experiencia, ya que la techné conoce las causas y las razones por las cuales las cosas son de esta manera y no de otra. Así, mediante la techné es posible ir más allá de la experiencia práctica a partir del conocimiento de reglas racionales y será factible, por tanto, transmitir ese conocimiento (Stanford, 2003).

Desde esta perspectiva, es posible establecer varias posiciones con relación a la noción de techné con el fin de matizar y extender definiciones sobre la investigación artística. Kelly Pender (2011) identifica cinco posiciones distintas que articulan la idea de techné con la generación de conocimiento, de las cuales tres permitirán acercamientos críticos al tema en el presente texto.

La autora, por un lado, identifica una posición que define la techné como una guía o un manual de reglas de carácter técnico; por otro lado, reconoce una posición que se fundamenta en los resultados de la actividad productiva de la techné; y finalmente, distingue una posición que resalta las características no instrumentales de la techné (p.34) (p.16). Desde estas posiciones es posible trazar líneas de conexión con las formas de conocimiento generadas por la investigación artística.

3. Techné como manual de reglas (handbook)

Una guía de “cómo hacer” (how to) o manual de reglas es una colección altamente organizada de reglas y normas técnicas que expone y provee una serie de modelos y ejemplos, diseñado con el objetivo de brindar a los lectores conocimiento básico sobre algo, con una clara tendencia hacia el distanciamiento de cualquier tipo de discusión teórica (Pender, 2011, p.17), es decir, un manual que expone un conjunto de consideraciones básicas en términos prácticos evitando acercamientos teóricos hacia posturas que discutan de alguna forma la normativa técnica que debe ser aplicada.

Ahora bien, la techné no se presenta de manera rigurosa en términos exclusivamente prácticos, es decir, no se acerca radicalmente a la noción de praxis, sin embargo, comparte algunas consideraciones epistemológicas con este tipo de manuales y guías prácticas. La techné, en esta posición, plantea la emergencia de un tipo de conocimiento en el que se encuentra presente de forma clara el conjunto de consideraciones reflexivas de cómo hacer algo, esto es, la comprensión racional de los fines en la producción de algo.

En el ámbito de la investigación artística, esta posición se relaciona con el conocimiento generado desde la misma práctica artística. Si bien difícilmente podría pensarse en la edición de un manual práctico que guíe la actividad artística –Pender advierte sobre el riesgo de simplificar la actividad creativa a un conjunto mecánico de reglas rígidas (p.20)– los artistas han dedicado tiempo y esfuerzo a la realización de documentos que a pesar de no ser “manuales” en sentido estricto, explicitan el cómo hacer de su actividad, como los textos declaratorios o los manifiestos.

En otros casos más cercanos a la idea de “manual” se han desarrollado documentos con instrucciones a seguir para la realización de obras de arte, en este sentido, se pueden mencionar los “event scores” del grupo Fluxus en la segunda mitad del siglo (Friedman, 2002), o “La boîte verte” de Marcel Duchamp, en la que detalla tanto las instrucciones para la reproducción de su obra “La mariée mise à nu par ses célibataires, même”, como el detalle de su proceso creativo (Goldfarb, 2002).

En esta posición el conocimiento da pruebas de ser transferible y se enlaza con la noción de techné a través de la exposición en forma de discusión teórica sobre las consideraciones prácticas relacionadas, a partir del reconocimiento de los fines y los medios por los cuales el hecho artístico toma lugar. En este sentido, la reflexión racional permite que el conocimiento generado puede ser expresado sistemáticamente a través de reglas y por tanto transferido, es decir, pueda ser “enseñado”, algo que finalmente sería el propósito último de un manual de reglas técnicas.

4. Techné como habilidad racional para producir resultados

El conocimiento teórico o episteme, según lo señalado, se ocupa de lo que no puede ser de otra manera, lo invariable, que al ser así y no de otra forma no tendría sentido que sea discutido, por tanto, establece una relación con la naturaleza, con lo naturalmente dado. Mientras que la techné o el conocimiento productivo tiene relación con lo variable, con lo que puede transformarse. Una cosa cambia y se transforma en otra y se aleja de lo natural en tanto producción artificial de algo con una finalidad específica. Este propósito, como principio fundamental, es el que diferencia a la techné del conocimiento teórico. El objetivo de la techné, a través de métodos, técnicas y destrezas, es la obtención de algo en forma de resultado.

Aristóteles propone cuatro causas –causa material, causa formal, causa, final y causa eficiente– responsables para que algo suceda o se produzca, es decir, son las responsables de la definición de la forma y de los medios por los cuales la utilidad y la función se desplegarán (Aristóteles, 1995, 198a15-198b5).

Así, el conocimiento de las causas permite ubicar ese conocimiento generado a través de la techné en el camino de la reflexión racional, de un acercamiento a la episteme a través de la búsqueda del “bien” o de “lo bueno” –en consecuencia, de lo útil. En este sentido, el conocimiento práctico o praxis, se define como epistemológicamente inferior debido a su cercanía con lo irracional, mientras el conocimiento productivo de la techné es específicamente racional (Pender, 2011, p.22; Aristóteles, 1994, 198a10-198a15).

En este punto se visibiliza la diferencia en relación con los resultados. Para la episteme, los resultados relacionados con lo invariable se mantendrían dentro de la misma actividad. El conocimiento que produce la episteme no transformará nada fuera de su propia actividad epistemológica, a diferencia de la techné y de la praxis, actividades en las que el resultado, al darse, se encuentra separado de la misma actividad.

En este sentido, la reflexión racional se realiza sobre el resultado separado de su propia actividad. Por tanto, esta posición se enlaza con la generación de conocimiento a partir de una reflexión sobre los resultados de la producción artística. Los últimos años se ha advertido un incremento en la atención brindada a la producción teórica relacionada con la obra de arte. La emergencia de proyectos artísticos con una sólida base teórica, la curaduría como actividad directamente ligada a la producción discursiva, la crítica de arte o la misma investigación artística, son una muestra del desarrollo de esta posición. El conocimiento generado busca legitimar el resultado de la producción artística desde la noción de techné, diferenciando sus procesos de la teorización pura de la episteme (no separado de la misma actividad) y de la empiria propia de la praxis (separado radicalmente de su actividad).

En este caso, la techné se mantendría entre la discursividad teórica no separada de su actividad, y el resultado del arte separado de ésta, enlazando estas dos configuraciones en un resultado mixto separado de su actividad y al mismo tiempo articulado epistemológicamente a ella –o como resultado de ella–, legitimando de esta forma su utilidad teórica mediante un acercamiento a la rigurosidad racional de la episteme. En este sentido, la progresiva “academización” del arte frente a posturas empíricas colaboraría en el acercamiento del arte hacia una condición de hecho racional (Zambrano, 2016, p.115).

La utilidad del conocimiento generado desde el arte, dentro del campo epistemológico de las causas que permiten elevar juicios universales –desarrollado generalmente desde los espacios académicos– con dificultad podría pensarse como alejado de la búsqueda del “bien”, anatemizando los conocimientos generados por producciones abiertamente empíricas –fundamento de nociones que ubican al arte siempre sobre la artesanía o a la racionalidad del arte siempre sobre la empiricidad de la producción exclusivamente práctica.

5. Techné como modalidad no instrumental

La noción de techné establece que su condición de instrumento –de medio para un fin– está determinada a partir de las posibilidades que permite el conocimiento de las causas y a partir de la potencial sistematización racional de los elementos constituyentes de su actividad. El propósito de la techné es mantenerse dentro de la posibilidad de ser instrumento, de ser un medio a través del cual se desplieguen las causas y en consecuencia produzcan algo. Sin embargo, existe también la posibilidad de evitar la condición de instrumento, de dejar de ser medio manteniéndose separado de la acción de producir algo, es decir, manteniéndose dentro de la pura representación (Pender, 2011, p.35).

En este sentido, la generación de conocimiento basada en el conjunto de relaciones que se establecen entre los diferentes elementos que rodean al hecho de la producción artística, se enlaza con esta posición. El arte opera desde una esfera que presume encontrarse separada del resto de actividades de la vida cotidiana. Tiene sus propias reglas y sus propias dinámicas, en ocasiones no se adscribe a ninguna normativa y se establece mediante procesos de autocontrol y autolegitimación, definiéndose como un fin en sí mismo.

La relación entre los elementos y los agentes que rodean al arte y su producción (artistas, galeristas, críticos, curadores, instituciones, academia), mantienen esta idea alejada de una noción instrumental, empujando a la producción artística hacia una definición casi exclusivamente discursiva.

El conocimiento generado por esta relación se mantiene dentro de la noción de techné alejándose, sin embargo, de su lado práctico mientras se acerca al límite del conocimiento teórico de la episteme. La propia investigación artística es uno de los resultados de esta posición.

6. Conclusiones

El propósito del presente texto es desarrollar teóricamente algunos de las posibilidades del conocimiento generado por la investigación artística a partir de la noción de techné. El conocimiento generado por la práctica artística no se distancia de la reflexión teórica, por el contrario, incluso en las perspectivas cercanas a posiciones netamente empíricas, según se señaló, es posible advertir una inclinación hacia reflexiones racionales y sistemáticas.

La noción de techné en la antigüedad incluía lo que actualmente se consideran como prácticas artísticas e incluía también disciplinas que hoy se consideran como ciencias. Una atenta y más profunda reflexión sobre las posibilidades que este acercamiento posibilita podría arrojar mayor claridad al desarrollo de la investigación artística.

En gran medida, la investigación artística justifica su emergencia en los espacios académicos desde la imposibilidad del arte por acercarse al campo científico, disfrazando esta imposibilidad en el desarrollo de características sobrevaloradas, relacionando la poca rigurosidad metodológica propia del arte con la emergencia de la serendipia o comparando procesos poco sistemáticos con métodos experimentales.

Las reflexiones sobre el conocimiento que el arte debe implementar desde la investigación no deberían rivalizar con lo científico, por el contrario, deberían tratar de acercarse críticamente a la relación arte y ciencia para encontrar en este vínculo las preguntas en las que debería enfocarse la investigación artística, con el propósito de evitar la emergencia de respuestas que sellarían definitivamente las posibilidades del conocimiento.

 

Referencias bibliográficas

Aristóteles. (1994). Metafísica. Madrid: Gredos.

Aristóteles. (1995). Física. Madrid: Gredos.

Borgdorff, H. (2012). Artistic Research within the Fields of Science. The Conflict of the Faculties. Perspectives on Artistic Research and Academia. Universiteit Leiden. 74-102.

Dustin, D., Schwab, K. y Rose, J. (2012). Toward a More Phronetic Leisure Science. Leisure Science: An Interdisciplinary Journal, 34(2), 191-197.

Eisner, E. (2008). Art and knowledge. En Knowles, G. y Cole, A. Handbook of the arts in qualitative research: Perspectives, methodologies, examples, and issues. Thousand Oaks: Sage. 3-11.

Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Why social inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge: Cambridge University Press.

Friedman, K. (2002). The Fluxus Performances Workbook. e-publications.

Goldfarb, A. (2002). Marcel Duchamp. The Bachelor Stripped Bare. Massachusetts: MFA.

Pender, K. (2011). Techne, from Neoclassicism to Posmodernism. South Carolina: Parlor Press.

Shiner, L. (2004). La invención del arte. Una historia cultural. Barcelona: Paidós.

Stanford Encyclopedia of Philosophy. (2003). Episteme and Techne. Recuperado de https://plato.stanford.edu/entries/episteme-techne/

Zambrano, M. (2016). La investigación en el arte –la relación arte y ciencia, una introducción. En INDEX #01. Quito: PUCE.110-116.

Julio Mosquera por Julio Mosquera

Julio Mosquera by Julio Mosquera

Julio Mosquera Vallejo

Universidad de Cuenca (Ecuador)

Presentación:

En el siguiente texto el creador ecuatoriano Julio Mosquera Vallejo se entrevista a sí mismo a fin de contar su trayectoria y los aspectos más importantes de su actividad artística. Se plantea el nacimiento de su trabajo como “obra abierta”, en la cual pueden participar diversas formas de hacer arte: literatura, filosofía, historia, dibujo… La entrevista aporta elementos anecdóticos de su vida y esboza una evolución no solo personal sino también creativa.

* * * * *

 ¿Qué significa el dibujo para ti?

El dibujo es algo esencial en mi vida. Quiero comenzar contando una anécdota especial de mi existencia: Cuando era niño y estaba en la escuela, a mis ocho años de edad, nos enviaron como tarea que hiciéramos una alegoría por el Día de la Madre. Mi padre me ayudó a realizar esta tarea y al día siguiente, cuando presenté el dibujo al profesor, éste dudó que yo lo había hecho. Aseguré entonces que yo hice el dibujo y que al día siguiente iba a demostrarles cómo es que lo hice. Al retornar a casa, me encerré y empecé a replicar muchas veces el dibujo de mi papá hasta que pude hacerlo perfectamente. Al siguiente día, a primera hora hice el dibujo para todos y demostré que era yo quien lo hice y todos se sintieron mal por haber dudado de mí. Con este dibujo pasó algo especial en mi vida: reconocer que tenía habilidad para dibujar. Regresé contento a la casa. Luego, en el colegio, realizaba caricaturas a mis compañeros y profesores y algunos compañeros me pedían que les dibujara el antes y el después, incluyendo ciertos cambios fisonómicos en sus efigies. Luego, en la universidad, al estudiar Medicina, el dibujo me fue fundamental porque podía concebir las cosas de manera tridimensional. Por ejemplo, el profesor dibujaba la célula, de forma bidimensional, pero yo me imaginaba que la propia aula era la célula y que yo era uno de los elementos de la misma. No era bueno para memorizar, pero mi forma de percibir las cosas con la tridimensionalidad me ayudó mucho para estudiar la Anatomía y todas las materias de la Medicina. Alguna vez, conversando con mi profesor de Cirugía, le conté que era hábil para dibujar y fui su mano derecha en la cátedra, pues yo le realizaba los dibujos de su materia. Aprendía la Anatomía mediante el dibujo y no por memorización. Sabía que el arte y la medicina estaban entrelazadas y podían trabajar juntas. Cuando hice el internado me tocó ir a la isla de Limones, en Esmeraldas, una isla negrera de Colombia y aprendí mucho de la cultura negra. Me interesaba la cultura de la comunidad y me fijaba en cosas que me llamaban la atención. Por ejemplo, cuando moría un niño le cantaban arrullos, pero si el muerto era un adulto le hacían un ataúd a su medida. Aprendí y entendí mucho de esta comunidad, me agradaba la poesía, la música negra, sus costumbres y empezaba a notar que se separaba la Medicina del Arte. Al realizar la medicatura rural fui a un pueblo al que nadie quería ir: Nambija, donde vivían 25.000 personas hacinadas frente al mundo de la minería. No había un lugar para reunirse. Era un sitio con dos peñones separados por el río Nambija. Repleto de suciedad, con todos los residuos de la minería. Recuerdo a un minero llamado Tigre, que era un tipo singular, amigo de la bohemia. Me daba cuenta que el Viernes Santo era una fiesta de cosas extrañas, con prostitutas y borrachos. Me contaban historias que luego se volvían para mí en motivos para dibujar. Cuando regresé de Nambija sabía que definitivamente el arte era mi pasión. Trabajé 6 años de médico en un colegio y luego abandoné la Medicina. Me matriculé en Bellas Artes y disfrutaba mucho del aprendizaje del dibujo del paisaje y la figura humana; me fascinaba la creatividad y el concepto. En la III Bienal de Pintura fui invitado a participar sin haber expuesto una sola vez y mis dibujos empezaron a volverse conocidos. Fui el primer azuayo en ganar una bienal.

¿Es el dibujo un ejercicio liberador, un experimento lúdico o un medio contestatario?

El dibujo es un proceso de muchas horas, nace de cuestiones no muy racionales. Se trata de realizar seres que se reconozcan como parte de la creación artística, que toman fuerza y que en cualquier momento nos cuentan sus historias. Ha habido una evolución en mis dibujos y he pasado por varias etapas, pues hoy hago ya más un dibujo lineal y cosas pequeñas, mas tengo dibujos gigantes. El más grande proyecto fue la Capilla Juliana. Cuando me enfrento a una pared grande los grandes formatos del dibujo son un reto. Esto me ha producido interesantes experiencias en Brasil, Chile, Bolivia, Colombia y República Dominicana. Es grato llevar solamente una caja de carboncillos y empezar a dibujar en una pared grande de algún museo o galería, pero un dibujo que luego será borrado. Dibujar por largas horas y no salir del lugar. Acostarse solo para descansar. Ver una obra de formatos de 20 metros por 3 metros es algo que fascina, siendo un trabajo preparado con grandes formatos en donde es curioso proyectar el claroscuro para formatos gigantes. Mi concentración por dibujar me ha llevado a subirme al último escalón de una escalera y dejarme llevar por el dibujo olvidándome de los riesgos. Casi no como, apenas me tomo energizantes y continúo la tarea dejando al lado las proporciones anatómicas para ingresar a las figuras del mundo de los sueños, no racionales en donde el claroscuro es profundo, para que el movimiento de las figuras se note por él. Es muy grato manejar el gran espacio en grandes formatos, mas no es fácil enfrentarse a un inmenso espacio. No existen fallas en el dibujo pues hasta una mancha se convierte en una nueva figura.

¿Qué busca a través del ejercicio artístico de dibujar?

Busco liberar mi imaginación en la creación libre de figuras propias, no comunes, que se interconectan con los espectadores y se vuelven todos parte de la obra ya que los personajes están planteados para que nos cuenten sus historias.

¿Qué experimenta Julio Mosquera al momento de dibujar?

Dibujo siempre desde muy temprano. Hago series largas de un centenar de dibujos. Me agrada usar las tintas negras, los lápices, los marcadores. Disfruto del dibujo breve y me imagino formatos. Trabajo con los textos que me parecen interesantes. Los bocetos los realizo a lápiz, luego voy a la tinta negra, la idea es no manchar, los bastidores hacen que la obra dure más o menos tiempo. Me agrada también trabajar cuestiones complejas, en varios planos, mientras la composición es un hecho de experimentación y cuando uno encuentra cómo hacer las figuras y las formas al lápiz ya nos permitimos concebir la composición. La idea es que el dibujo final no se parezca en nada al del comienzo. Siempre se tiene un epígrafe para cada dibujo. Me agrada por ello que mis dibujos han sido parte ya de siete libros.

¿Cómo define a sus propios dibujos?

Pequeños artilugios de maldad

¿Qué experiencias anecdóticas ha vivido a través del dibujo?

Es algo recurrente que cuando viajo y me recogen en los aeropuertos me preguntan dónde están mis cuadros y yo les respondo que solo tengo pasteles, pues lo que busco es una pared apenas llego para trabajar sobre ella. En Brasil tuve una experiencia interesante. Iba a pintar una pared grande en Niteroi y me dieron un gran espacio en donde realicé una obra de gran formato en un museo que es un ícono de ese país. En el Museo de Arte Contemporáneo de Chile, igualmente, me dieron un espacio que compartía con una artista suiza que construía una casa a mi derecha mientras la pared que me asignaron a la izquierda era monstruosa. Dos obras monumentales. En Cuenca recuerdo una anécdota con los alumnos de la facultad cuando hicimos un proyecto en el Salón del Pueblo sobre la contaminación del río Tomebamba y con los alumnos pusimos más de 200 copas de agua del río con una cereza en cada una para que la gente se bebiera en la inauguración creyendo algunos que era Vodka.

¿Existen elementos recurrentes en sus dibujos por los cuales sus creaciones se pueden identificar?

Deberíamos preguntarnos: ¿cómo los elementos se multiplican tomando espacio en la obra? Cuando percibo el mundo, la gente, se multiplican los elementos en la obra. Son cosas recurrentes en mis obras los ojos, bocas, narices y orejas dobles. Se trata de una obra irónica y no son personajes extraños, pues, aunque se los vea así están contentos, alegres. El claroscuro es fundamental en mis obras, los negros profundos y las tramas de los grises, que varían del 1 al 10 junto con la parte compositiva que es esencial a la vez. No se trata de pensar que en mi obra que siempre está atiborrada de figuras haya un miedo al espacio vacío; lo que hay más bien es una alegría por atiborrar el dibujo de figuras curiosas, nunca es el vacío de no saber qué hacer. Siempre tengo la impresión que las mejores obras fueron botadas a la basura, pero hay una anécdota especial cuando el compositor Juan Campoverde hizo una pieza musical con mis dibujos. Se puede decir que los dibujos no mueren porque tienen un espacio para subsistir y deben motivar nuevos retos y perspectivas.

¿Por qué la preferencia a dibujar monstruos o figuras oníricas o metafísicas?

Nunca fui bueno para imaginar cosas muy humanas y adquirí predilección por los seres extraños que termino haciéndolos míos. Fui siempre amigo del cuento y las historietas. Es difícil explicar de dónde nacieron mis personajes. Muchos de ellos los hallé en los libros, en las fotografías, en diferentes cosas. Están llenos de elementos mezclados, pues hago aves con colas de pescado, reptiles con plumas y me resisto a pintar cosas de la vida corriente, pero hago que los seres que dibujo no sean monstruosos sino tengan alegría y simpatía.

¿Por qué su gusto a dibujar en pergamino?

Cuando aprendí a dibujar el papel me acompañó por muchos años, pero un día pensé en un soporte diferente. Me preguntaba ¿por qué no dibujar en un soporte que no sea clásico, en una superficie diferente? El pergamino, que es un material obtenido del cuero de borrego o de cabra tiene complicaciones técnicas y pueden ser hechos de manera manual o industrial. Los manuales se trabajan en bastidor. Hay que dibujar con mucho tino y manejar muy bien los instrumentos, no hay cómo manchar y si se mancha no hay forma de borrar, pues si se lo intenta se lesiona el soporte. Se requiere mucha concentración y muchas horas de trabajo, hay que dibujar de centímetro en centímetro y surcir hasta hacer algo grande. La característica del pergamino es su color, el cual puede ser utilizado para producir mejores efectos del claroscuro. Normalmente cuando la gente piensa en el pergamino lo asocia con los diplomas, pero aquí se trata de hacerlo de manera diferente para lograr una comunión entre la obra y el público.

¿A qué se debe el erotismo que trasunta su obra artística?

No es un erotismo corriente. Está relacionado con el mundo de los desórdenes mentales. Hay un mundo externo que domina en mi cerebro y me permite hacer este tipo de cosas combinando la carga erótica con la capacidad de dibujar. Siempre he pensado que el erotismo es interesante como motivo de dibujo. El uso de elementos fálicos tiene un aspecto lúdico, en algunas obras los falos están a un lado, se parecen a un serrucho, a un playo y se convierten en nuevos elementos. También me ha gustado utilizar lo erótico en el campo religioso. Recuerdo, por ejemplo, una radiografía en la cual el pene se convierte en una cruz. Lo erótico ha sido muy cercano a mi obra más hoy hago un dibujo erótico más calmado en el trazo

¿Por qué el barroquismo en su trabajo artístico?

Me gusta el barroco desde diferentes aspectos. Por ejemplo, me agrada su carácter ecléctico, el terror al vacío, la idea enrevesada de la línea. El barroco ha podido perfeccionar mi forma de dibujar y ha servido para atraer al público, para que los críticos y los filósofos se acerquen y puedan hablar de mi obra. Esto es lo importante. El barroco me ha permitido realizar una obra llena de tramas, frontal y fantástica. Mi habilidad me hizo mirar al barroco como un culto al objeto, a la obra, a decir cosas que iban más allá de mi pensamiento. En la Medicina era fundamental en la Anatomía. En las Matemáticas, la perspectiva ha sido fundamental. Por este hecho a Leonardo da Vinci se le decía el pequeño brujo, al crear el espacio extra al fondo del cuadro. Del barroco he tomado elementos como el ropaje, el pan de oro, el pan de plata para los seres que conviven en mi obra. Crear ropas con movimiento, para adornar, rebuscar y despertar la imaginación del público en un claroscuro tajante, donde la luz ingresa al espacio donde se hallan las figuras. Es interesante que el espectador se quede agobiado ante el barroquismo de mis trabajos. Agobiarse es importante. Así como también podemos notar aquí una obra más cerebral. Por otro lado, el objeto tiene lustre en el barroco siendo interesante tener una atmósfera de barroco en el mundo contemporáneo que es más gestual.

¿Cómo es Julio Mosquera en su faceta de docente en el dibujo?

A mis alumnos les recomiendo que nunca dejen de dibujar, que dibujen todos los días. El dibujo es difícil de superar obstáculos cuando uno ha dejado la materia. Hay que considerar que el dibujo nació cuando el cerebro humano se había independizado de todos los procesos de conocimiento y aprendizaje. Les recomiendo que no se cansen de dibujar pues una vez que se ha dejado de dibujar no es posible retomarlo. Inculco a mis estudiantes a que amar su trabajo, a que no se derroten en su habilidad.

¿Cuáles son las cosas más importantes que usted transmite a sus alumnos como enseñanzas en el dibujo?

Les inculco la disciplina, la necesidad de pensar y actuar como artistas, la capacidad de cambiar en el momento que lo deseen y tomar partido por cualquier manifestación artística pero que hagan las cosas con su capacidad de ser libres sin tener miedo de hacer lo que deseen. A quienes egresan les recomiendo siempre darse una vuelta por América del Norte y por Europa.

¿Su obra ha influenciado en sus estudiantes?

Claro, los estudiantes encuentran referentes en mi obra, en la disciplina en mi trabajo.  A pesar de que pienso que en el pensum de la facultad tener 4 horas de dibujo a la semana es muy poco. Debería haber más tiempo para dibujar. El dibujo se expande, continúa y por eso a mis estudiantes les recomiendo que nunca dejen de dibujar y que no solo se queden en el dibujo escolástico, sino que se abran a las posibilidades del dibujo contemporáneo.

¿Cuál es el artista o genio del dibujo en la historia del arte al que más admira y cuál la obra maestra que más le fascina en el arte universal?

Rembrandt, por el claroscuro y El Bosco, por las figuras que nos dejó en el mundo de los sueños y que son dibujos propios de un genio. También me producen gran admiración artistas tales como Guayasamín, Román, Iza, en el plano nacional. En todos estos artistas se puede ver la importancia que tiene el dibujo para ellos y el trabajo extraordinario que han legado a la posteridad.

¿Cuál es la creación más querida realizada en su vida artística?

Pienso que el tercer premio de la Bienal de Cuenca, en el año 1991, fue una de las creaciones más queridas. Lamentablemente el premio fue dividido y Diners Club terminó llevándose esa obra que pertenece a Cuenca, pues sé que la obra terminó en la casa de Fidel Egas. Fue un trabajo interesante, de mucha composición y técnica. Era un pergamino de 2 metros por metros, completamente manual. Para hacerlo me amanecía trabajando, escribía lo que me pasaba durante el día para incluirlo en la obra por la noche. Una obra fascinante en donde perdura el gusto por el objeto. Esas horas dedicadas a la creación son fascinantes en este trabajo artístico. La Capilla Juliana fue también una obra interesante, de 70 por 20 metros. Acepté la invitación de la Galería Proceso para hacerla. Al comienzo no sabía qué hacer; me di una vuelta por un espacio de dos horas y concebí algunas cosas que fueron integrándose al proyecto. Fueron de 8 a 10 días de trabajo, por las noches iba a casa y planificaba las figuras y elementos que al día siguiente incluía dentro del proyecto. Así los seres se fueron tomando el espacio. La muestra fue tan exitosa que se la prorrogó a dos meses y luego se borró, pero algunos recuerdan que tras esas paredes blancas se encuentran mis dibujos. Estas son dos obras que provocaron rupturas en Cuenca. También un mural dibujado para la SENECYT, por petición de Gustavo Vega Delgado, y otro realizado en Niteroi, Brasil, en el museo construido por Niemeyer son dos obras que me han parecido muy interesantes en mi vida.

¿Cuál es el libro de dibujos más importante que ha realizado?

Creo que el libro más interesante se llama «Devaneos de un shamán[1]», en donde ingreso a un mundo de la historia que no tenía relación con mi dibujo. Son diseños basados en las culturas prehispánicas, que luego cobraron vida y que en el medio iban acompañados de epígrafes.

¿Cuál es el proyecto más fascinante de toda su vida artística?

En una de las bienales, un grupo de egresados de la facultad, me pidieron participar en un proyecto para dibujar cientos de dibujos que luego fueron fotocopiados y reproducidos en series para que sean lanzados al aire desde un avión. El piloto accedió a hacerlo y un día, a las 11 de la mañana, en el centro del parque Calderón cayeron estos dibujos que la gente los recogía y los llevaba con gran alegría. Fue quizás el proyecto más fascinante en el que he participado. También, en Santa Cruz de la Sierra, pude participar en la elaboración de un mural en el que participaron muchas personas, incluso los niños, a los que había que pedir que no tocaran el trabajo pero que resultó muy enriquecedor por la intervención de la gente del lugar, que con mucho agrado colaboraba en la ejecución de este trabajo.

¿Ha recibido premios o reconocimientos por su trabajo artístico?

El III premio de la III Bienal de Cuenca, en donde fui el primer azuayo en obtener este galardón. También un premio entregado por el CONESUP fue muy importante. No soy amigo de participar en este tipo de eventos y fue mi esposa la que, en mi representación, recibió por mí los reconocimientos.

¿Qué pasaría con Julio Mosquera si no pudiera dibujar?

El hecho mismo de dibujar se convierte ya en una extensión de mi cabeza. El dibujo es mi vida misma, no pienso que podría dejar de dibujar. Mis propios estudiantes y el público no van a dejar que yo abandone la tarea. Pero se podría dejar de dibujar cuando uno ya no desea hacerlo y ya no tiene sentido pues se puede preferir hacer otras cosas; por algo que nos moleste y nos obligue a no dibujar jamás. Pero en mi caso no puedo dejar de dibujar. No hay cosa más agradable que dibujar. Mi concentración absoluta es para el dibujo y no me veo a mí mismo sin dibujar, pues el dibujo es mi otra mitad, quiero vivir en ellos y no me gustaría detener esa actividad en donde más bien ha habido una evolución permanente que vivifica mi pasión por el dibujo.

_____

Notas:

[1] Es posible consultar la obra en ISSUU: https://issuu.com/juliomosquerav/docs/libro_julio_mosquera_2014indd

Corrección de estilo: Diego Demetrio Orellana

Estudios sobre Arte Actual (ISSN: 2340-6062) es una publicación electrónica anual de carácter académico, dedicada a temas de arte y arquitectura, implementada por el Grupo de Investigación *TAC* (Taller de Acciones Creativas) de la Universidad de La Laguna (Islas Canarias, España)

www.estudiossobrearteactual.com

NÚMERO 4 – JULIO DE 2016

Índice
1. Hermenéutica, temporalidad y prospectiva (PDF)

Francisco Rojas Caldelas

Marco Marín Álvarez

2. Oteiza y el habitar del cuerpo en el vacío: La ocupación de la desocupación del espacio escultórico a través del gesto performativo (PDF)

Leticia Crespillo Marí

3. La huella de Daniel Reyes en San Antonio de Ibarra: una tradición artesanal heredera de la Escuela quiteña (PDF)

Manuel Ferrer Muñoz

4. Tomás Ochoa: memoria de la Multitud (PDF)

Cecilia Suárez Moreno

5. Lost heritage buildings in Cuenca-Ecuador: Historical analysis of the “Villa Roselena, in El Ejido of Cuenca” (PDF)

María Cecilia Achig-Balarezo

6. El ballet Oda de Pavel Tchelitchew (PDF)

Elena Torelishvili

7. Los sustentos discursivos del final o la muerte del arte (PDF)

Francisco Quezada Bravo

8. Reflexion about the mega-projects produced by the contemporary architecture (PDF)

Juan Francisco Cazorla Arteaga

9. Eduardo Chillida y la poética de lo sonoro (PDF)

Sandra Medina Bueno

10. La pérdida de las áreas verdes privadas como consecuencia de la construcción irregular. El caso de Cuenca-Ecuador (PDF)

Gonzalo Enrique Flores Juca

Jessica Graciela Chica Carmona

11. La incidencia de las nuevas tecnologías en la educación artística. Entrevista a Ricard Huerta (PDF)

José Luis Crespo Fajardo

Luisa Pillacela Chin

12. Entorno a la fotografía y al documento virtual. Entrevista a Luis Castelo (PDF)

José Luis Crespo Fajardo

Luisa Pillacela Chin

13. Cultura libre y educación hacker. Entrevista a Carlos Escaño (PDF)

José Luis Crespo Fajardo

Luisa Pillacela Chin

 14. La construcción con madera en la ciudad de Cuenca – Ecuador (PDF)

Felipe Quesada Molina