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El registro como instrumento de recolección de datos: de la observación a la “Investigación basada en las Artes”

Observation records as an instrument for data collection: from observation to «Research based on the Arts»

Johnny Alex Guerra Flores

Universidad Nacional de Educación (Ecuador)

Claudia Marcela Barreiro Moreira

Investigadora independiente

Resumen:

La formación como docente-investigador en la Universidad Nacional de Educación apunta a la investigación educativa en dos aspectos: la teoría y la práctica. En este artículo se contextualizan los antecedentes de las Prácticas Pre Profesionales de los estudiantes del segundo ciclo de la carrera de Educación General Básica en la Unidad Educativa “Juan Montalvo” de la ciudad de Cuenca. Se presenta Arts Propel como fundamentación teórica de una propuesta realizada por Howard Gardner que habla sobre el uso de prácticas artísticas para aprendizaje, de cómo esto se constituye en un tipo de investigación pos cualitativa, y del uso del portafolio de artista para la sistematización del proceso. Finalmente, se explican los métodos para la búsqueda de información y la comparación con el Diario de campo UNAE como instrumento formal de recopilación de datos, y la ruta hacia la presentación de los resultados y conclusiones de la experiencia para octubre 2019.

Palabras clave: Arte, Arts Propel, investigación educativa, portafolio artístico, prácticas pre profesionales.

Abstract:

Training as a teacher-researcher at the Universidad Nacional de Educación aims at educational research in two aspects: theory and practice; this article contextualizes the antecedents of the Pre-Professional Practices of the students at second cycle of the General Basic Education Program in the Educational Unit «Juan Montalvo» in the city of Cuenca. Arts Propel is presented as a theoretical foundation of a proposal made by Howard Gardner who states the use of artistic practices for learning, how this is constituted in a type of post-qualitative research, and the use of the artist’s portfolio for the systematization of the whole process. Finally, we explain the methods for the search of information and the comparison with the field diary as a formal data collection instrument, and the direction towards the presentation of the results and conclusions of the experience for October 2019.

Keywords: Art, Arts Propel, educational research, artistic portfolio, pre-professional practices.

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1. Introducción

El proceso de aprendizaje está conformado por teorías y experiencias que logran dar a conocer percepciones, métodos y lenguajes utilizados en la construcción de conocimiento. El arte parece contribuir en ese sentido desde lo vivencial, desde el desarrollo de una forma creativa de pensamiento, hasta la puesta en escena de dinámicas pedagógicas y en el diseño de estrategias didácticas.

En la década de los 80, un grupo de investigadores pedagógicos de la Universidad de Harvard formaron el Proyecto Zero, con la intención de llevar a cabo experimentos que permitan nuevas formas de evaluación de procesos artísticos en aprendizaje. Para ello, se enfocaron en el registro de la secuencia del mismo.

Entre las concepciones investigativas que contempla la carrera de Educación General Básica (EGB) de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) se ha considerado, para este ciclo, un proyecto en particular que trata sobre concepciones metodológicas que incluyen utilizar arte como herramienta de aprendizaje y de investigación educativa. Esta ponencia pretende dar cuenta de un proceso de investigación con el registro artístico a través de la elaboración de un portafolio como instrumento de recopilación de información.

La UNAE, ubicada en la parroquia Chuquipata, del cantón Azogues, de la provincia del Cañar, tiene convenios con el Ministerio de Educación de Ecuador para que sus estudiantes realicen en las escuelas y unidades educativas estatales las llamadas Prácticas Pre Profesionales (PPP) en su proceso de formación como docentes-investigadores.

Para el semestre de abril a agosto de 2019, el segundo ciclo de la carrera de EGB, paralelo 3 comenzó sus PPP el 15 de mayo de 2019 en la Unidad Educativa Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. Como trabajo previo, en el aula se estudió el Modelo de la Práctica Pre Profesional de la UNAE donde se desarrolla la concepción teórico-metodológica de las prácticas en las escuelas, y se elabora una planificación de los resultados esperados de la PPP in situ y a posteriori.

Estas prácticas de los estudiantes en las escuelas derivan en un ejercicio de investigación durante el semestre y termina en una exposición denominada Proyecto Integrador de Saberes (PIENSA) al final del ciclo. El PIENSA es un trabajo donde se combinan las experiencias y epistemologías que se estudian en las asignaturas de:

  • Exploración diagnóstica de los contextos familiares y comunitarios de los sujetos educativos de la Educación Básica y su incidencia en el aprendizaje en instituciones educativas específicas.
  • Cátedra integradora: Sistemas y contextos educativos.

Estas dos asignaturas que representan a la práctica y a la teoría de la experiencia académica forman una pareja de trabajo que acompaña las experiencias de aprendizaje durante el ciclo. Esta forma se afianza a la idea de teorizar la práctica y experimentar la teoría que constituyen la estructura y diseño del Modelo Pedagógico de la UNAE donde:

(…) parece evidente que los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensión y de actuación solamente se forman y reconstruyen mediante las experiencias prácticas en los contextos reales, teorizando la práctica y experimentando la teoría. Los docentes se construyen a sí mismos construyendo el mundo educativo y actuando en dicho entorno. (UNAE, 2017, p. 23)

Esa dualidad desde las asignaturas descritas se representa en sus docentes y sus esfuerzos mancomunados durante las clases, también se encuentra en los estudiantes en las llamadas Parejas Pedagógicas para trabajar el PIENSA. La pareja pedagógica estudiantil consiste en dos estudiantes del mismo curso que realizan el trabajo del PIENSA en conjunto. Esta dupla es un reflejo de la pareja pedagógica docente conformada por los profesores de las asignaturas mencionadas, es decir, se sigue la noción de practicar la teoría y de teorizar la práctica.

Cabe acotar que existe también la tríada pedagógica, que busca de igual forma el funcionamiento transversal del aprendizaje entre asignaturas, consiste en la pareja de docentes más el maestro de Metodología de la Investigación, esta tríada está encargada de la planificación y ejecución de la experiencia total desde lo pedagógico y la investigación para los docentes en formación. La intención es unir la teoría educativa con las PPP, las metodologías y métodos del quehacer investigativo en educación.

Para esta experiencia de investigación se acordó con los estudiantes de segundo ciclo de la carrera de EGB de UNAE, hacer uso de maneras alternativas de recopilación de información, de comprensión e interrelación con la realidad socioeducativa de la institución donde ejercen sus PPP. Su bagaje como investigadores académicos está basado en la experiencia de las PPP y su PIENSA del primer ciclo (de octubre de 2018 a marzo de 2019) que realizaron con el objetivo de desarrollar o comprender la observación, de reconocer los juicios, creencias y paradigmas que conforman su mirada de investigadores y de dimensionar las diferentes interpretaciones que ocupan el campo que se observa (Fig. 1).

Esa primera práctica la realizaron con el instrumento de recopilación de datos formal de la universidad llamado Diario de campo UNAE en el cual se anotan las actividades, las reflexiones, inquietudes e ideas sobre el día de práctica con el objetivo de usar esa información para plantear y soportar sus propuestas para el PIENSA (Fig. 2).

Los participantes son 36 estudiantes, 15 mujeres y 21 hombres de aproximadamente 20 años y que residen principalmente entre Azogues, Cuenca, y Paute y que estudian en UNAE con el propósito de construirse un perfil como docentes de escuelas e investigadores educativos.

2. Episteme: Arts Propel, Harvard Project Zero e Investigación Basada en las Artes

Nos hemos cuestionado de qué otras maneras se pueden recabar datos y entender la realidad observada aparte de los instrumentos formales de investigación cualitativa como la entrevista, encuesta,focus group, etc. La amplitud de la concepción y formas del arte permiten pensarlo por fuera de los cuadros, las esculturas, las canciones o las novelas, y a la vez expresarlo desde otros usos tales como la didáctica, el diseño o la política como estrategia o lenguaje.

Para fundamentar la idea del arte para procesos de aprendizaje o estudio, revisamos las teorías y experiencias llevadas a cabo por el Harvard Project Zero sobre el uso de técnicas artísticas para la evaluación del aprendizaje del arte, y sobre el uso del portafolio de artista como instrumento para la recolección de datos desde la dinámica de Arts Propel, que consiste en que “(…) cualquier registro que los estudiantes hayan adjuntado sobre los recursos que han influenciado su trabajo, tales como imágenes tomadas de revistas, de los sueños, reproducciones de museos, etc.” (Foote, et al., 1992, p.30).

Este estudio, liderado por Howard Gardner, creador de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, propone el uso del portafolio de artista como forma de dar cuenta del proceso de aprendizaje, en este caso, lo usamos para registrar el proceso de investigación dentro de las experiencias de las PPP en este ciclo. Se busca con ello hacer una intervención a la forma de relacionarnos y poder encontrar otras dimensiones del lugar a observar.

Se propuso a la clase hacer un registro paralelo al realizado con el Diario de campo UNAE, usando el Portafolio Artístico de Investigador (PAI). Es decir, se promueve el uso del arte, o de expresiones artísticas propias de cada uno, para obtener información y percepciones de la realidad del sistema educativo donde se trabaja (las escuelas). La intención de este proyecto es proponer una narrativa sobre investigación educativa con perspectiva artística que permita experimentar y conocer otras dimensiones de relacionar la praxis heurística con procesos de aprendizaje y producción de experiencias como docentes en formación, usando y entendiendo el arte para investigar.

Para esta experiencia pretendemos “estirar” la perspectiva de la investigación educativa hacia el uso del arte como medio de participación con el objeto de estudio y la manera de captar información. La investigación se realiza usando arte como herramienta y también como pensamiento o forma de entender las posibilidades del contexto. Esta forma pos cualitativa se conoce como Investigación Basada en las Artes (IBA) que es una manera de indagar que entiende a la experiencia artística como válida para la construcción de conocimiento. Fernando Hernández incluye la definición de Mullen para entender lo que implica IBA.

Mullen (2003) por su parte, considera que hay en la bibliografía sobre investigación cualitativa una ‘explosión’ de formas de investigación basadas en las artes. Lo que tienen en común estas formas de investigación es que al indagar sobre la creatividad (los contenidos de la investigación) y su interpretación (una explicación de los contenidos) el participante en la investigación se fortalece, la relación entre el investigador académico y el investigador participante se intensifican y se hace más igualitaria, y los contenidos son culturalmente más exactos y explícitos, dado que se utilizan tanto formas de conocimiento emocionales como cognitivas. (Citado en Hernández, 2008, p. 93)

El practicante tiene la oportunidad de experimentar otras formas de explorar los asuntos que lo inquietan a través de formas artísticas fuera de la exposición tradicional o difusión de obras. El arte se convierte en un asunto personal, de creación, que va encontrando su propósito según se va dando en el quehacer de la recolección de datos. La IBA permite relacionar conceptos y otros tipos de conocimiento curricular a la experiencia del arte entendido como proceso.

El objeto que estudiaremos es el PAI como forma alterna o complementaria al Diario de campo formal para la PPP de los docentes investigadores en formación en UNAE. El registro y procedimientos artísticos serán de estilos literarios, visuales y performáticos, es decir, se llevarán a la acción las ideas que surjan de la contemplación y reflexión de la práctica investigativa.

3. Metodología y ruta hacia las conclusiones

Según lo comentado, la metodología para esta exploración de los contextos familiares-comunitarios y aprendizaje de los sujetos educativos como eje integrador de saberes que se propone en el sílabo de la asignatura es poscualitativa, lo que significa que esta busca el saber qué, desde el hacer qué, apoyados en el arte para articular el proceso de las prácticas con los docentes, padres de familia, estudiantes y directivos de la Unidad Educativa Juan Montalvo.

Los materiales serán los diferentes instrumentos de recopilación de datos de la investigación cualitativa tales como entrevistas, encuestas y el Diario de campo, los cuales permitirán hacer un estudio comparativo con el PAI como instrumento alterno y de apoyo a la reflexión.

El PAI consistirá en la elaboración de un registro en diferentes expresiones o formatos como el dibujo, la fotografía, los poemas, collage, pintura, materiales, artículos, etc. El objetivo consiste en que los docentes en formación utilicen el archivo que se crea en los portafolios para la escritura del texto de fundamentación de su PIENSA, así como contar con evidencias del proceso de investigación y el relato de historias de vida en la sustentación y exposición del mismo al final del ciclo.

La ruta de trabajo hacia el PIENSA se compone de un día de PPP durante seis semanas en la Unidad Educativa Juan Montalvo donde por cuatro horas, asisten los días miércoles desde las ocho de la mañana hasta el mediodía. La última práctica la tendrán el 19 de junio de 2019 y desde allí tendrán un mes y medio aproximadamente para escribir el texto y preparar la sustentación del PIENSA como trabajo final del ciclo y cuyos resultados y conclusiones se compartirán en el congreso de octubre.

Referencias

Foote, et al. (2002). Arts Propel: A Handbook for Visual Arts (Traductor Rojas, A). Costa Rica: Universidad Nacional. (1992)

Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio siglo XXI, 26, pp. 85-118.

UNAE. (2017). Modelo pedagógico de la UNAE. Chuquipata: Editorial UNAE.

El Método de las acciones físicas de Stanislavski en el ámbito escénico actual

The method of Stanislavski’s physical actions in the contemporary scenic environment

Pamela Soledad Jiménez Draguicevic

Universidad Autónoma de Querétaro (México)

Resumen:

Esta ponencia se enfoca en destacar la vigencia del Método de las Acciones físicas en el ámbito escénico actual creado por Constantin Stanislavski -formador, teórico, investigador y director de teatro-, y los signos que se develan en éste. Esto permitirá esclarecer su terminología y procedimientos pues diversos teóricos que se refieren a él presentan inconsistencia terminológica. Objetivos: 1. Especificar las diferencias más sobresalientes entre los dos Métodos expuestos por Stanislavski dentro de su Sistema: el Método de la Memoria de las Emociones y el Método de las Acciones Físicas y 2. Explicar por qué los signos físicos que propone Stanislavski en el segundo método son vigentes en la escena contemporánea. Método: Se aplicó un método explicativo-descriptivo para exponer el cambio del Método de la Memoria de las Emociones al de las Acciones Físicas, y para detallar signos característicos que identifican al segundo método.

Palabras clave: Método, técnica, signos, Stanislavski, teatro.

Abstract:

This paper focuses on highlighting the validity of the Method of Physical Actions in the current stage created by Constantin Stanislavski -former, theorist, researcher and theater director-, and the signs that are revealed in it. This will clarify its terminology and procedures because various theorists who refer to it present terminological inconsistency. Objectives: 1. To specify the most salient differences between the two Methods exposed by Stanislavski within his System: The Memory Method of Emotions and the Method of Physical Actions and 2. Explain why the physical signs proposed by Stanislavski in the second method are valid in the contemporary scene. Method: An explanatory-descriptive method was applied to expose the change of the Memory Method of Emotions to that of Physical Actions, and to detail characteristic signs that identify the second method.

Keywords: Method, technique, signs, Stanislavski, theater.

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Introducción

La investigación partió del supuesto: Constantin Stanislavski elaboró un sistema compuesto por el Método de la Memoria de las Emociones y el Método de las Acciones Físicas, y técnicas precisas en cada uno de ellos. Los objetivos serán especificar las diferencias más sobresalientes entre los dos Métodos pues no se han establecido de forma explícita las divergencias entre uno y otro, y explicar por qué los signos físicos que propone Stanislavski en el segundo método son vigentes en el teatro contemporáneo.

Para abordar el primer objetivo se enfatiza que existe mínima bibliografía que explique lo que es Sistema, Método o Técnica escénica. Uno de los libros que ha buscado un mayor acercamiento ha sido Técnicas de actuación, donde hace un recorrido histórico sobre recomendaciones hechas por agentes escénicos de los últimos cuatro siglos, resaltando que no son planteamientos objetivos hasta que en el siglo XX Constantin Stanislavski buscó sistematizar el proceso actoral. “Existen varias fuentes importantes para la formación de un actor. La más rica y descuidada es (…) el estudio de la técnica, que se encuentra solamente en los libros” (Marmontel citado por Ceballos, 2015, p.70).

Stanislavski nació en Moscú en 1863. Siendo joven ingresó en una escuela de teatro que había desarrollado diferentes aspectos de la formación actoral, aunque el proceso en sí era copiar a los maestros. En su camino de formación y creación conoció a V. Nemiróvich-Dánchenko y juntos establecieron la compañía el Teatro de Arte de Moscú en 1898. Stanislavski era consciente de que faltaban propuestas innovadoras y creó un Sistema.

Él fue enmarcando en su sistema la visión de la formación actoral: el proceso y desarrollo que el alumno tenga sobre él mismo, gracias a la técnica interna -psicotécnica-, y a la externa –física/caracterización-; y la visión de la construcción del personaje en el actor ya formado gracias a un proceso interno y externo. “El principal secreto del sistema y que justifica las bases es lo subconsciente a través de lo consciente. Un objetivo fundamental es llevar al actor a un estado en que el proceso creador subconsciente surja de la propia naturaleza orgánica” (Stanislavski, 2010, p, 348).

Método

Tipo y enfoque de investigación

El tipo de investigación fue descriptivo y explicativo para develar los hallazgos encontrados por este gran teórico, director y formador escénico. La técnica usada fue la documental revisando escritos relevantes al respecto.

Para lograr el objetivo de especificar las diferencias más sobresalientes entre los Métodos Memoria de las Emociones y Acciones Físicas, se investigaron escritos trascendentales de Stanislavski, así como el de los realizados por sus compiladores relevantes.

Para lograr el objetivo de demostrar la vigencia en la escena contemporánea de los signos físicos del segundo método, se analizaron los textos de Michael Chejov, uno de sus discípulos más emblemáticos.

Análisis de variables

Se inició con el análisis de las variables de Sistema, Método y Técnica en el área teatral:

SISTEMA: Conjunto de elementos relacionados entre sí manejados por un principio unificador (llámese estilo, tono, método, teoría teatral, etc.), con objetivos claros y problemas a resolver que forman un todo. Un sistema no es un proceso en sí. Sobre Stanislavski, Meyerhold puntualiza: “Es el único Sistema que trata teóricamente de lo que nos preocupa: el trabajo del realizador con el actor, de las puestas en escena, etc.” (Meyerhold, 2012, p. 270).

MÉTODO: Planes de acciones, caminos a seguir. En el proceso escénico, varios de los teóricos teatrales sí han hecho métodos en sus procesos de trabajo y, aunque no existe como tal un método específico, ya hay una línea de investigación: la teatrología.

TÉCNICA: Procedimiento a través del cual se desarrollan ciertas habilidades y recursos planteados en el método. La técnica no tiene como fin mostrarse pues esta subyace en una puesta en escena. Sin embargo, es importante que en un trabajo escénico actoral exista una técnica base.

Resultados

Análisis comparativo de los dos Métodos:

Método de la Memoria de las Emociones

A. Técnica de formación actoral. Psico-técnica: Ejercicios orientados hacia el interior: Mente y Emoción. El entrenamiento personal del actor se basa en la psicología-memoria afectiva.[1] Técnica enfocada en la creación del alumno: trabaja sobre él mismo basado en la evocación de la emoción. El pasado llevado al presente. Se otorga énfasis a la relajación muscular, atención, introspección, descubrimiento de unidades y objetivos de una obra desde el papel, observación, concentración. Propone ejercicios sobre psicotécnica y técnica física/caracterización.

B. Técnica para análisis de montaje escénico: Método reflexivo a priori: proceso de análisisprimero, después lo analizado es llevado a la práctica sin permitir una técnica concatenada: ruptura entre lo teórico y lo práctico. Se trabaja la obra desde el texto, otorgando énfasis al pensamiento y el sentimiento. Aunque el sentimiento es evocado. Se trabaja sobre el “por qué” del personaje. Se analiza primero: conflictos, circunstancias, carácter de personaje, acciones físicas y texto, después se evocan.

C. Técnica para realización de montaje escénico: 1916, montaje “La desgracia de tener ingenio” de Griboiédov. Proceso de montaje que otorga énfasis a las unidades y objetivos, conflictos y circunstancias, pero desde el análisis donde el actor presupone, plantea, pero no ejecuta. Lo pensado no se une con lo hecho. Busca accionar a partir de lo analizado, en lo abstracto. No se sopesa del todo la acción en sí y está reprimida porque no se ha vivido esa experiencia todavía con los demás personajes.

D. Conclusiones del 1er Método: Método que no funciona para un proceso orgánico pues la práctica surge de una teoría basada en lo que se supone que hará el actor con el personaje. La identidad del personaje se genera desde el papel y el actor tiene tiempo de que la reflexión produzca una autocensura. El vínculo que se logra es principalmente psicológico con cierto forzamiento de lo emotivo.

Método de las Acciones Físicas

A. Técnica de formación actoral. Física/acciones: Ejercicios orientados hacia el exterior: Cuerpo y Acción. Técnica enfocada en que el alumno construya un personaje. Del presente al futuro: producción de la emoción, como consecuencia de lo que se gesta en el escenario y del compromiso de los objetivos, acciones y conflictos en escena. Técnica dirigida hacia el personaje: la acción lo lleva a comprometerse en el conflicto. Acción integral físico-mental-emotivo.

Propone ejercicios sobre: caracterización, entrenamiento físico, ejercicios de plástica, dicción y canto, habla escénica, Perspectiva del actor y del papel, tempo-ritmo, centros imaginarios, cualidades y gesto sicológico.  

B. Técnica para análisis de montaje escénico. Método reflexivo a posteriori:análisis activo donde el material no está antecedido, sino que se va dando como proceso orgánico de encarnación. Fusión entre lo teórico y lo práctico. Paulatinamente el actor se irá transformando en el personaje. Inmediatamente se enfoca en la improvisación que permite visualizar de manera integral el contexto del personaje(etude). La motivación no debe ser el sentimiento en sí, sino el objetivo a seguir. Se trabaja sobre el “para qué” del personaje.

C. Técnica para realización de montaje escénico. 1936, montaje “El Inspector” de Gogol: Desarrolla y fortalece sus bases a través de una dirección sistemática. Se cambia el proceso metodológico ya que durante el montaje se otorga énfasis a las unidades y objetivos, conflictos y circunstancias desde la acción y se vuelven presentes. En este accionar, el actor descubre y reacciona ante lo que va sucediendo en escena. Se acciona y se decide, es el núcleo del método.

D. Conclusiones del 2do Método: Estudia el conocimiento a través de la práctica: los hechos escénicos son reales, están sucediendo. Primero la improvisación, después el análisis de causalidades, y así se profundiza el proceso. Se construye sobre la escena y la relación del personaje en escena. La teoría surge de la práctica y esta, a su vez, refuerza nuevamente la teoría. La reflexión no produce una autocensura en el actor y no trabaja sobre el parlamento sino sobre la acción, paulatinamente el texto se va haciendo necesario.

Signos físicos del segundo método

Para lograr el segundo objetivo hay que puntualizar que para lograr una coherencia en la línea de acción continua se trabaja sobre los objetivos, rasgos de carácter y acciones propuestas “La interpretación del actor deberá ser entonces una manifestación consciente y coordinada de las acciones que reflejan las situaciones que conllevan emociones” (Cañada, 2014, p. 27).

Para describir los signos que logran la veracidad en estas acciones, se utiliza el análisis de Michael Chejov, ya que Stanislavski aprobó y reforzó lo que a continuación se explica. Como afirmó Lawson: “Chéjov suministró a Stanislavski el material perfecto para el estudio psicológico” (2013, p. 170).

A. El gesto psicológico es la estructura, la fisicalidad del personaje que da las características del peso, tamaño y aspecto del mismo, hay tantos gestos como personajes sean creados por los actores. Aun, otorgando esa libertad, Chejov construye como base siete estructuras físicas arquetípicas que conforman, según su esquema, la complejidad del carácter de los mismos: 1. Odio y repugnancia, 2. Fanatismo, 3. Introspección-aislamiento, 4. Mezquindad y desconfianza, 5. Protesta con sufrimiento e indignación, 6. Debilidad y autocompasión, 7. Indiferencia.

Estas estructuras quedan ancladas como base de la construcción del personaje. A través del análisis del mismo, se va justificando a qué gesto pertenece su comportamiento. Como técnica física, se genera una musculatura plataforma del personaje, logrando una serie de tensiones internas que provocan que dicho gesto quede de manera implícita en su fisicalidad. “Cada personaje posee un único gesto psicológico, que revela lo más secreto y lo más recóndito de sus motivaciones y de su personalidad” (Chejov, 2005, p. 43).

B. El matiz psicológico desarrolla acciones físicas del personaje a través de una “cualidad” que propicia que lleguen a contener un sustento psicológico, provocando, de esta manera, una sensación constante interna en la que se percibe el personaje en ambos niveles. Cuando las acciones físicas se llevan a la mente de manera adecuada, se crean imágenes que describen un estado psicológico. Esto puede llegar a generar un sentimiento. Una acción cotidiana: levantar un brazo puede transformarse en “levantar con cautela el brazo”, la cual ya no se recrea solo en el cuerpo sino en la mente, se produce un gesto psico-físico y emocional que cambia su manera de comportarse y de moverse. Así los sentimientos no son forzados, “El sentimiento fue llamado, provocado, atraído indirectamente por nuestra actividad, por nuestro hacer, por nuestra acción” (Chejov, 2005, p. 111).

C. Los Centros Imaginarios son zonas ficticias ubicadas en áreas específicas del cuerpo del personaje y sirven para comprender la personalidad a través de su comportamiento y aspecto físico; esto provoca que el actor, al poner acento corporal en esos centros, pueda romper con hábitos y tendencias propias que no sirvan en la construcción de un personaje:

Todo personaje tiene un centro. Este centro es (…) donde se originan los impulsos del personaje con respecto a cualquier movimiento. (…) Un personaje orgulloso, por ejemplo, puede tener su centro en el mentón o en el cuello, mientras que un personaje curioso, puede tenerlo en la punta de la nariz. (Chejov, 2005, p. 52)

Discusión

El Método de las Acciones Físicas es integral, responde verdaderamente a la creación de la complejidad escénica humana. Stanislavski tiene la respuesta para la formación y creación actoral ya que otorga análisis y procedimientos claros, técnicas basadas en un método preciso. “El artista debe cultivar la voz y el cuerpo sobre la base de la misma naturaleza. Eso requiere una tarea sistemática y prolongada” (Stanislavski, 2009b, p. 21). Este método dialoga de manera constante entre el texto y la realización escénica compleja visual, verbal, mental, corporal y emotiva, pues el personaje, haciendo los signos de las acciones físicas, irá aflorando dentro de uno; desarrollando dos líneas: las acciones físicas y las psicológicas. Así, se forma la verdad psicofísica. “Cuanto mayor es el genio (…) más necesarios se hacen los métodos técnicos de trabajo creador, porque como estos métodos son percibidos por la conciencia, puede utilizarlos para explorar los sitios obscuros de su subconsciente, que es la sede de la inspiración” (Stanislavski, 2009a, p. 27). Por lo anterior, el sistema de Stanislavski es actual, vigente y necesario pues entiende, reflexiona, analiza y responde a los diferentes ámbitos de la creación de un personaje.

Referencias citadas

Cañada R. B. (2014). La semiótica en la construcción del espectáculo interdisciplinario. México: Universidad Autónoma de Querétaro.

Ceballos, E. (2015). Técnicas de Actuación. México: Col. Escenología A. C.

Chejov, M. (2005). Sobre la técnica de la actuación. Barcelona: Alba Editorial.

Lawson, J. (2013). Teoría y Técnica de la escritura de obras teatrales. Madrid: Publicaciones de la asociación de directores de escena de España.

Meyerhold. (2012). El actor sobre la escena, diccionario de práctica teatral. México: Grupo Editorial Gaceta S. A. de C. V.

Stanislavski, C. (2009a). El arte Escénico. (Ensayo de David Magarshack). México: Siglo XXI Editores.

Stanislavski, C. (2009b). El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación. España: Alba Editorial.

Stanislavski, C. (2010). El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia. España: Alba Editorial.


[1] De la teoría del psicólogo francés Theodule Ribot.

La investigación, enseñanza y acción con enfoque social en la Escuela de Diseño de la Universidad Anáhuac México

Research and teaching with social responsibility at the Design School of Anáhuac University, Mexico

Carolina Magaña Fajardo

Universidad Anáhuac México. Escuela de Diseño

Resumen:

El objetivo del presente documento es exponer cómo la Escuela de Diseño de la Universidad Anáhuac México vincula la misión de la universidad con la responsabilidad social universitaria, y cómo esta, a su vez, se fortalece en el aula mediante la enseñanza, la investigación y acciones concretas.

Palabras clave: Responsabilidad social universitaria, investigación en diseño, Escuela de Diseño, Universidad Anáhuac México.

Abstract:

The purpose of this document is to show how the School of Design of Anáhuac University in Mexico links the mission of the University with its social responsibility, and how this social responsibility is strengthened in the classroom through teaching, research and concrete actions.

Keywords: University social responsibility, Design searching, Design school, Anáhuac University.

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1. Introducción

A partir de la misión institucional de la Universidad Anáhuac México se desglosan una serie de acciones que fortalecen la empatía del alumno con los problemas sociales. Dentro de la Escuela de Diseño, el Programa de Investigación tiene como objetivo fortalecer el análisis previo a la solución de problemas contemporáneos de diseño, partiendo de sus tres líneas de investigación: tendencias, práctica y enseñanza. Desde ellas se trazan diferentes estrategias en los diversos campos de acción en que pueda incursionar el diseñador Anáhuac.

Las mejores propuestas en el diseño gráfico e industrial, impulsadas por los docentes e investigadores de la Escuela, se han visto reflejadas en los planteamientos de investigación realizados en el aula o en tesinas, mismas que han sido sintetizadas en carteles de investigación. La Universidad, a través de la Dirección de Investigación, organiza concursos anuales de carteles entre alumnos universitarios, y los estudiantes de diseño han ganado en repetidas ocasiones con sus trabajos y contribuciones en beneficio del medio ambiente, diseño urbano, para personas con capacidades diferentes y para los más necesitados.

Para poder llevar a cabo las propuestas, existe el departamento de ASUA Diseño (Acción Social de la Universidad Anáhuac de la Escuela de Diseño), conformado por un organismo estudiantil de alto compromiso social que, aunado a los vínculos con empresas y asociaciones, puede dar una solución a problemas reales con presentaciones concretas de diseño gráfico, industrial, urbano y arquitectura.

2. Métodos

Es una investigación de tipo cualitativa descriptiva en la cual se narra la forma en que la Escuela de Diseño sintetiza sus investigaciones con temas de responsabilidad social en un cartel de investigación.

3. Discusión

El concepto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) se ha venido forjando y extendiendo poco a poco durante la segunda mitad del siglo XX en Latinoamérica. Tiene sus orígenes en la teoría de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE)[1], pues ambos planteamientos incluyen una genuina preocupación por los derechos humanos, la dignidad de las personas, el respeto por el medio ambiente y el desarrollo sostenible (Barnetche Frias, 2013). Para cumplir con los principios de la responsabilidad social y los de la Universidad, se tienen identificadas varias directrices. Una de ellas es la vinculación con las empresas, pues es fundamental que exista un claro compromiso entre ambas: egresados-empleados. He aquí la importancia de la continua comunicación y retroalimentación que debe haber entre dichas instancias para la formación de los futuros profesionistas.

Vallaeys comenta en su texto que, para que la Responsabilidad Social Universitaria se lleve a cabo, son necesarias tres directrices: extensión, investigación y docencia. En los casos de la docencia y la investigación deben realizarse estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios entre los docentes y alumnos (Vallaeys, 2013), de tal suerte que los estudiantes aprendan a realizar diseños socialmente útiles y, a su vez, formarse como ciudadanos informados y responsables con su entorno.

Por otro lado, la extensión universitaria –también parte fundamental de una institución educativa– tiene varias vertientes: la extensión cultural, la acción social, de vinculación con el entorno socio-económico y educación continua. Su importancia radica en el compromiso y obligación de compartir la cultura y conocimientos con el desposeído o ignorante, promoviendo así la justicia social (Barnetche Frias, 2013) del alumno, futuro profesionista y ciudadano. Este proceso puede llevarse a cabo bajo diferentes enfoques: altruista, divulgativo, concientizador y vinculatorio empresarial. Cada uno de ellos considera las necesidades sociales existentes para darles una posible solución desde cada perspectiva. (Barnetche Frias, 2013)

Podemos decir que la Universidad Anáhuac México tiene como misión universitaria:

Ser una comunidadque contribuye e impulsa el proceso de formación integral de las personas que, por su excelente e innovadora preparación profesional y cultural de nivel internacional, por su profunda formación humana y moral inspirada en los valores perennes del humanismo cristiano, y por su genuina conciencia social sean líderes de acción positiva que promuevan el desarrollo del ser humano y de la sociedad. (Anáhuac, 2017)

Es decir, su misión es generar en el alumno conciencia social de su entorno y, con base en ello, tener los suficientes elementos para poder dirigir y promover el desarrollo de nuestra sociedad con solidaridad y subsidiariedad. De igual manera, como resultado de la reflexión sobre la Misión institucional, y de la consideración del entorno interno y externo de la Universidad Anáhuac México, se plantean siete líneas y objetivos estratégicos de cara a lograr la Visión establecida para nuestros campus hacia el año 2020. Dos de ellas son las que competen a la Responsabilidad Social Universitaria e investigación:

“1. Formación integral para todos: Profundizar nuestro entendimiento y acciones en las áreas de: formación integral, compromiso social, liderazgo y valores, y su enlace con la vida académica. 2. Investigación con impacto social. Desarrollar una cultura de la investigación vinculada con la misión y la innovación, que sea adecuadamente difundida y permita la formación de investigadores.” (Anáhuac, 2017).

4. La investigación, enseñanza y acción con enfoque social en la Escuela de Diseño

Con todo el apoyo y lineamientos propios de la Universidad, la Escuela de Diseño ha incorporado, dentro de sus líneas de investigación, proyectos de acción social que han permeado directamente en las aulas a través de los profesores y alumnos.  Es importante mencionar que los profesores previamente capacitados, y muchos de ellos involucrados en proyectos de carácter social en su vida profesional, han utilizado ese medio como fuente de enseñanza y práctica aplicada a la solución de problemas reales, lo que ha propiciado mayor articulación entre la docencia, la investigación y la proyección social.

Los temas de investigación y docencia se han estigmatizado a lo largo de los tiempos, a pesar de que las grandes obras del diseño han sido producto de un poder creativo basado en el conocimiento profundo y la constante experimentación (Mercado, 2010). Actualmente ya se contempla la idea que licenciaturas como arquitectura y diseño requieran del método científico para proponer trabajos de investigación; ya el pensamiento sistémico apoya en la solución de diferentes problemáticas interdisciplinarias. La teoría por competencias es la más apropiada para la investigación en el diseño, pues su metodología es la que producirá el entrenamiento y las situaciones favorables (Alonso, 2010).

Aprender por competencias significa adquirir conocimientos sólidos, significativos y especializados; aprender en grupo, a investigar con metodologías rigurosas y en comunidades transversales en red; hacerlo utilizando las TIC’s e internet; a ser líderes y emprendedores de ideas; instruirse en varios idiomas, hábitos e intereses duraderos para toda la vida, así como valores culturales, sociales y democráticos. Todo esto nos lleva a pensar que las líneas de acción para la docencia universitaria serán educar, formar e investigar, y esto nos lleva a conocer los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a vivir y a ser. Con ello no quedará la menor duda de que el alumno hará conciencia de su entorno social y actuará en consecuencia.

Para llevarlo a cabo son necesarias varias etapas de investigación. Se tendrá en cuenta que se realizará una investigación cualitativa, en la que es indispensable identificar la problemática social a resolver: el lugar, el clima, la gente, nivel socioeconómico, historia del lugar, entre otros detalles, para luego relacionarlos y ofrecer una propuesta de diseño (S.Behar, 2008). Se utilizarán varias herramientas, como la observación con fotografías, mapas mentales, flaneo, descripción sistematizada, y con ello se tendrá todo el material documental, fotográfico y de campo.

Una vez identificado el objeto a diseñar, se llevarán a cabo diferentes métodos de investigación, dependiendo del semestre que esté cursando el alumno. En el quinto de Diseño Industrial, propiamente en la materia de Proyecto de Equipo Especializado I, se enseña actualmente una metodología de investigación en la que usualmente se desarrollan proyectos con enfoque social. Se aplica una investigación cualitativa que utiliza el de método de Geoffrey Broadbent (diseño icónico, pragmático, analógico canónico) y Abraham Moles, con el modelo taxonómico con las matrices o tablas analíticas referidas a objetos. Este proceso se llevará a cabo mediante las herramientas de descripción sistematizada y palabras asociativas en una matriz comparativa. El resultado final será el análisis, la descripción, el concepto y boceto del objeto a diseñar, con todas las justificaciones y necesidades requeridas.

El tratamiento es el mismo en la licenciatura en diseño gráfico en el séptimo y octavo semestres, en donde se han aplicado diversas metodologías del diseño, como la de la metodología propuesta por Luis Rodríguez Morales, dado que sus principales objetivos en el diseño son:

Humanizar las soluciones técnicas que se dan a las necesidades de sociedad con el propósito de aumentar la calidad de vida de los usuarios y promover la sustentabilidad de la sociedad respetando la conservación del medio ambiente (González, 2016).

Con base en esta metodología es que se han desarrollado varios temas de investigación que han servido como plataforma para tesinas o trabajos finales, y se expondrán delante de varios profesores expertos en investigación y coordinadores. Tal es el caso de los temas “Detalles de México para el Mundo. Desarrollo y diseño de empaque sustentable para el transporte de calaveras artesanales” y “¿Qué le está pasando a nuestro mundo?”, libro ilustrado que explica causas y consecuencias del calentamiento global y promueve una cultura de prevención.

En lo que respecta a la formación integral, la Escuela está integrada a ASUA Diseño con diferentes proyectos de alto impacto social para los alumnos. Actualmente está participando en el Centro Comunitario “la Casa del Éxodo” en las faldas del Ajusco, en la Ciudad de México, y en proyectos en vinculación con otras Facultades, como es el caso de Ingeniería, en la que se desarrolló un sistema automático para obtener, mediante un jardín inteligente, productos frescos dentro de un espacio mínimo en hogares y departamentos.

5. Conclusiones

Con lo anterior se demuestra que la Responsabilidad Social Universitaria es un eje rector para que el alumno observe y solucione diferentes problemáticas sociales y que, a través de una investigación multidisciplinaria, pueda tener mayor perspectiva y redes de apoyo. De igual manera, al abordar temas de acción social, solidaridad y subsidiariedad, logra tener respeto por el medio ambiente y sus recursos, disposición de servicio y entrega, integridad y altos valores humanos en beneficio de la sociedad.

Trabajos citados

Alonso, C. (octubre de 2010). Los estilos de aprendizaje como compentencias para el estudio, el trabajo y la vida. Revista Estilos de aprendizaje, 6.

Anáhuac, U. (2017). Universidad Anáhuac México. Recuperado de Universidad Anáhuac México: www.anahuac.mx

Arquitectura, F. d. (1999). Plan de Estudios . UNAM.

Barnetche Frias, S. (2013). Tesis doctoral: La responsabilidad social universitaria:una propuesta para construir los ámbitos que la integran. México, México: Universidad Anahuac México.

González, F. (10 de 2016). Detalles de México para el Mundo. México, México.

Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Octaedro-ICE.

Maya, E. (2014). Métodos y técnicas de investigación. Facultad de Arquitectura. UNAM.

Mercado, M. (septiembre de 2010). Técnicas y métodos de investigación para el diseño. Contexto.

Moreno, A. (27 de febrero de 2014). Concepto de Educación Liquida de Zygmunt Bauman. video.

Ruiz de Santiago, J. (2013). Zygmunt Bauman, los retos de la educación en la modernidad líquida. Estudios 105. México, México.

S.Behar, D. (2008). Metodología de investigación. Shalom.

Surio, A. (octubre de 2008). @diariovasco.com. Recuperadode Sociedad líquida: www.diariovasco.com

Vallaeys, F. (2013). ¿Qué es la responsabilidad social universitaria? Recuperado de Pontificia Universidad Católica del Perú: http://creasfile.uahurtado.cl/RSU.pdf


[1] La Responsabilidad Social Empresarial es un conjunto de prácticas de la organización que forma parte de su estrategia corporativa, y cuyo fin es evitar daños y/o producir beneficios para todas las partes interesadas en la actividad de la empresa (clientes, empleados, accionistas, comunidad, entorno, etc.), siguiendo fines racionales y que contribuyen voluntariamente a mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente. (Vallaeys, 2013)

Uso y consumo de las nuevas tecnologías en los estudiantes del CEDFI, Cuenca (Ecuador)[1]

Use and consumption of new technologies in the students of CEDFI, Cuenca (Ecuador)

José Manuel Castellano Gil

Ángel Fajardo Pucha

Mateo Silva Buestán

Belén Viejó Vintimilla

Universidad Nacional de Educación de Ecuador (Ecuador)

Resumen:

Este trabajo es un intento por analizar el equipamiento, uso y consumo de las tecnologías de la información y comunicación de estudiantes, que cursan los tres niveles de Básica Superior y Bachillerato, en la Unidad Educativa CEDFI, de titularidad privada, ubicada en la ciudad de Cuenca (Ecuador). Los aspectos claves a estudiar se centran en descubrir la disponibilidad por parte del alumnado de los soportes y tipologías relativos a las nuevas tecnologías (computador, Internet y celular), así como sondear su uso, características, frecuencia e intensidad de hábito temporal, motivos, preferencias y gustos, hábito de las distintas modalidades de adquisición, tiempo destinado a esas actividades, etc. La metodología utilizada es de orden cuantitativo-descriptivo a partir de los datos recogidos en una encuesta aplicada al universo total, que asciende a 243 estudiantes. Los resultados obtenidos evidencian un alto nivel de equipamiento, uso y consumo de los distintos dispositivos tecnológicos por parte del alumnado.

Palabras clave: Hábitos y prácticas culturales, uso y consumo de Tic, Educación Básica, Bachillerato, CEDFI

Abstract: This work is an attempt to analyze the equipment, use and consumption of information technologies and student communication, who study the three levels of Upper and Upper School of the Educational Unit CEDFI, privately owned, located in the city of Cuenca (Ecuador). The key aspects to study focus on discovering the availability by students of the supports and types related to new technologies (computer, Internet and mobile), as well as probing its use, characteristics, frequency and intensity of temporary habit, motives, preferences and tastes, habit of the different acquisition modalities, time allocated to those activities, etc. The methodology used is of quantitative-descriptive order from the data collected in a survey applied to the total universe, which amounts to 243 students. The results obtained show a high level of equipment, use and consumption of the different technological devices by the students.

Keywords: Habits and cultural practices, use and consumption of Tic, Higher Basic Education, Baccalaureate, CEDFI

* * * * *

1. Introducción

Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han introducido múltiples cambios en la organización social a nivel global. El acceso, procesamiento y transmisión de información, a través de internet y de los diversos dispositivos (computadora de escritorio, portátil, teléfono celular, Tablet, etc.), se han convertido también en herramientas claves en los procesos formativos y en instrumentos que han revolucionado los comportamientos culturales y académicos con nuevos hábitos y prácticas. De modo que conocer el papel que juega las nuevas tecnologías en el contexto educativo ecuatoriano justifica la realización de este estudio aproximativo, con la finalidad de medir y conocer el nivel de implantación, uso y consumo en correspondencia a sus actividades académicas, culturales y sociales, a través de un estudio de caso sobre estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato de la Unidad Educativa CEDFI de Cuenca (Ecuador).

La Encuesta Nacional de empleo, desempleo y subempleo (ENEMDU) 2012-2016, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), señala que durante ese período se producía un incremento de equipamiento de computadoras portátiles en los hogares ecuatorianos de 13,7 puntos. Mientras que la disponibilidad de computadoras de escritorio registraba un incremento de 0,3 puntos (INEC, 2016, p.5). Esa evolución define una tendencia preferencial por las herramientas tecnológicas portátiles. De igual manera evolucionaba la telefonía fija con respecto al celular; en 2012 un 42,4% de hogares ecuatorianos disponían de teléfono fijo y un 81,7% de celular. En cambio, en 2016 la telefonía fija decrecía en 4 puntos, mientras que el celular subía 8,4. Por tanto 9 de cada 10 hogares en Ecuador poseía al menos un teléfono celular (INEC, 2016, p.6).

Los datos del INEC reflejan que en 2016 el 73,6% de las personas de 16 a 24 años poseía un smartphone, es decir, 19,2 puntos más que en el 2015. En cuanto al acceso al internet, el 36% de los hogares a nivel nacional tenían acceso a internet, 13,5 puntos más que cinco años atrás (INEC, 2016, p. 7). Sobre el medio de acceso destaca un 44% a través de módem, un 31,6% por cable (banda ancha) y un 24,5% inalámbrico. El acceso a internet por ámbitos geográficos demuestra que en el área urbana el crecimiento fue de 13,2 puntos frente a 11,6 puntos en la zona rural. Sin duda, existía una brecha digital interna: en 2016 el 44,6% de las familias urbanas tenían acceso a internet, mientras que en las rurales sólo un 16,4% alcanzaba conectividad. Estos datos en general demuestran que en 2016 un poco más de un cuarto de las familias ecuatorianas poseían una computadora y la cobertura de acceso a internet no llegaba ni a la mitad de los hogares. Sólo el teléfono celular experimentaba un notable crecimiento, ya que más del 80% poseía esos dispositivos.

Ecuador es una de las entidades territoriales que todavía carece de indicadores y estudios sobre el sector cultural que, en buena medida, se debe a la escasez de datos y estadísticas. De todos modos se cuenta con dos trabajos específicos sobre esta temática desde una perspectiva nacional, la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013, elaborada por la Organización de Estados Iberoamericanos, a partir de los trabajos del Observatorio Iberoamericano de Cultura (OIBC) con la colaboración de Latino barómetro, que recoge una muestra sobre Ecuador (OEI 2014); y un estudio sobre hábitos y prácticas culturales sobre el cantón Machala 2014, cabecera provincial de El Oro (Castellano et al., 2016).

En el contexto universitario la producción científica ecuatoriana sobre nuevas tecnologías dispone también de escasos estudios, aunque cabe señalar las aportaciones de Velásquez y Paladines (2011) realizado en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) sobre el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en estudiantes y el trabajo de Castellano et al. (2018a; 2018b; 2018c) y Loaiza et al. (2018) sobre los indicadores culturales de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educación.

Los indicadores obtenidos sobre el cantón de Machala (al suroeste de Ecuador) en población universitaria demuestran que las personas entre 19 y 26 años hacen un uso mayoritario del computador e internet con un 19,7%. De este total, el 16,6 % se conecta diariamente. En cuanto a las personas con nivel de estudios de pregrado un 21,6% hace uso del computador e internet y tienen una frecuencia de conexión diaria de 17,3% (Castellano et al., 2016). Mientras que el estudio en la UTPL de Velásquez y Paladines (2011) evidencia que la primera actividad que realiza los estudiantes es el uso del correo electrónico (30%) y que la actividad común para todos es el uso de las redes sociales, mientras que la tercera actividad más frecuente es buscar información (25,6%).

Estos autores apuntan que las consultas y búsqueda de información de estos universitarios se realiza básicamente a través de internet y que la mayoría de esos estudiantes se conectan a internet diariamente. En esa misma línea se encuentran los datos ofrecido por un estudio de caso en la UNAE (Castellano et al. 2018c) donde un altísimo porcentaje de estudiantes disponen de computador y conexión Wi-Fi en su casa o en su ámbito de residencia. Y en cuanto al uso de internet, su primera opción es la utilización de Facebook o similares, en segundo lugar, como apoyo al estudio, seguidas respectivamente de la visualización de “videos musicales”, “películas” y “otras cosas”.

En definitiva, los estudios sobre las nuevas tecnologías en población universitaria son insuficientes y escasos en Ecuador todavía pero su situación es aún más crítica para las etapas formativas inferiores (Educación Básica y Bachillerato).

2. Metodología

La fundamentación de este trabajo descansa en las construcciones teóricas-metodológicas e investigaciones empíricas, las contribuciones clásicas del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham, los estudios de Bourdieu y las aportaciones de Canclini, Sunkel y Bigott, aunque teniendo presente los cambios sociohistóricos generados a partir de las nuevas formas y relaciones de consumo derivado por la incorporación de las nuevas tecnologías. Desde un plano instrumental se ha estudiado las consideraciones metodológica-técnicas de las encuestas elaboradas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, el Observatorio Iberoamericano de Cultura y las Cuentas Satélite de Cultura. Resultado de todo ese proceso ha sido el diseño un instrumento adaptado y contextualizado al escenario educativo, que ha sido sometido a un procedimiento de prueba piloto y chequeo continuo.

La encuesta utilizada está estructurada en tres módulos de carácter general (datos identificativos del alumnado, equipamientos culturales e interés en actividades culturales) y doce módulos sectoriales (actividades culturales y artísticas; lectura y bibliotecas; cine y vídeo; música; televisión; radio; computador e Internet; uso del tiempo libre, prácticas relacionadas con el ocio y la cultura, etc.). No obstante, este estudio tiene como objeto específico la apropiación de los dispositivos tecnológicos, su uso y consumo (Internet, computadoras de mesa, portátil, software, telefonía celular y libros, enciclopedias digitales y recursos tecnológicos bibliotecarios.

La recogida de información se llevó a cabo durante el mes de enero de 2019 y fue aplicado al universo total, integrado por 243 estudiantes (53,5% de varones y 46,5% de mujeres), que integran los distintos niveles de Básica Superior y Bachillerato de la Unidad Educativa CEDFI.

3. Resultados

3.1 Internet

La mayoría de estudiantes analizados (91,5%) dispone de acceso a Internet y el 95,5% se conecta diariamente.

3.2 Computadora

El 57,6% de los alumnos posee computadora de escritorio, un 84,4% computadora portátil y un 74,1% dispone de Tablet. El uso de la computadora por motivo de estudio, bajo una frecuencia diaria, alcanza un 56,4% frente al uso diario por otros motivos que llega al 61,7%. Un 39,9% de los estudiantes analizados adquirieron una computadora en el último año por motivo de estudio y un 44% por otras razones. Las actividades de ocio y tiempo libre, realizadas a través de este dispositivo, se reducen a visualizar videos y escuchar música. Un 77,8% consume videos diariamente, siendo los géneros más consumidos las series (39,1%), otros (24,3%), películas (14,4%), musicales (13,2%), documentales (2,5%) y educativos (1,6%). Estos vídeos son obtenidos a través de Internet mediante servicio de streaming (48,1%), de forma ilegal en internet (32,1%) y en tiendas (4,9%). En cuanto a la música, el 54,3% descarga gratuitamente por internet frente a su adquisición en las tiendas (7%).

3.3 Software

El 42% de estos jóvenes cuenta con lectores de libro digitales y un 82,3% con soportes de música digital. Con respecto a la disponibilidad de soportes de software especializados, el 51,9% dispone de programas de edición y vídeo, seguido por los educativos (31,7%), programas de juegos (57,6%) y consola de video juego (62,1%).

3.4 Telefonía celular

Un alto porcentaje de esta población estudiantil posee teléfono celular (91,8%) y smartphone (81,1%). Con respecto al costo de adquisición de telefonía inteligente se aprecia que los intervalos entre 200 a 299 y el de más de 700 dólares son los que alcanzan los mayores índices (16,9%) respectivamente, seguidos de los rangos de 300 a 499 dólares (11,5%), de 100 a 199 (10,3%), 600 a 699 (7,8%), de 400 a 499 (7,4%) y de 500 a 599 (7%). En cuanto al gasto mensual en telefonía celular, predomina el rango de 1 a 19 dólares (53,1%). El 29,2% de los estudiantes encuestados dedican entre tres y cuatro horas diarias al uso del smartphone; un 19,8% entre una y dos horas; un 14,8% más de seis horas; y un 13,2% entre cinco y seis. Ese tiempo se distribuye entre actividades con fines académicos (53,9%) y redes sociales (76,5%). Entre las actividades de ocio y tiempo libre realizadas a través del celular destacan la realización de fotografías (83,5%), oír música (83,5%) y visualización de vídeos (63%). Mientras que otras actividades, televisión y radio, se sitúa respectivamente en el 50,6% y el 19,8%.

3.5 Libros, enciclopedias digitales y recursos tecnológicos bibliotecarios

El 76,5% de los estudiantes analizados poseen libros en formato digital y casi la mitad dispone de enciclopedias digitales (49%). Con respecto a su adquisición por Internet, un 8,2% tiene como principal razón el de estudio y un 6,6% por otros motivos. Tan sólo un 38,7% accede por internet a la biblioteca y un 30,9% con una frecuencia durante el último trimestre, un 6,2% en el último año, un 1,6% hace más de un año y un 61,3% nunca o casi nunca.

Conclusiones

El estudiantado de la Unidad Educativa CEDFI cuenta con un elevadísimo equipamiento tecnológico propio, liderado por el celular y seguido por internet, portátil y computadora de mesa. Estos nuevos dispositivos tecnológicos constituyen las principales herramientas de información y comunicación de los estudiantes del CEDFI y un rasgo característico es el elevado número de horas que se destina al uso y empleo de internet, celular y vídeos, tanto diaria como semanalmente. Asimismo, se aprecia una tendencia general de uso equilibrada entre géneros, al igual que una distribución ligeramente superior en el empleo de estos dispositivos destinado al uso de redes sociales frente a las tareas académicas.

Referencias bibliográficas

Castellano, J.M., Fajardo, A. & Loaiza, K. (2018a). Aproximación al consumo, hábitos y prácticas culturales en la Universidad Nacional de Educación de Ecuador. VII Congreso Internacional de Educación y Aprendizaje, París. (En prensa).

Castellano, J.M., Stefos, E., Sánchez M., Torres, K. & Reiban, D.  (2018b). Un caso de estudio sobre conocimiento previo en tres universidades ecuatorianas: UC, UDA y UNAE. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-07052018000100377&script=sci_arttext&tlng=p

Castellano, J., & Reiban, D. (2018c). Indicadores culturales en el contexto universitario: un caso de estudio en la Universidad Nacional de Educación de Ecuador. Revista Chakiñan de Ciencias Sociales y Humanidades, (5), 102-118. Recuperado de http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2550-67222018000100102&lng=pt&nrm=iso

Castellano, J., García, P. & Alcívar, C. (2016). Hábitos y prácticas culturales en Machala 2014. Machala: Casa de la cultura de El Oro. Recuperado de www.culturascontemporaneas.com/libros/Machala_V3.pdf

INEC (2016). Encuesta Nacional de Empleo Desempleo y Subempleo: Tecnologías de la información y comunicación. Recuperado de http://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/Estadisticas_Sociales/TIC/2016/170125.Presentacion_Tics_2016.pdf.

Loaiza, K., Fajardo, A. & Castellano, J. M. (2018). Equipamientos, hábitos y uso de las nuevas tecnologías en estudiantes universitarios: el caso de la UNAE (Ecuador). Congreso de Riobamba. (En prensa).

OEI (2014). Encuesta latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013. Recuperado dewww.oei.es/xxivcie/encuestalatinoamericana2013.pdf

Velásquez, A. V., & Paladines Galarza, F. Y. (2011). Uso de otras formas de comunicación. Consumo de medios en los estudiantes universitarios. Análisis de internet y teléfono móvil-caso UTPL. Razón y palabra, 16(77). Recuperado de http://www.redalyc.org/html/1995/199520010101/


[1] Los autores muestran su gratitud al alumnado, profesorado, Vicerrectora y Rector de la Unidad Educativa CEDFI por la colaboración prestada en la aplicación de la encuesta.

Cuerpo practicado y deixis expresiva. La investigación académica y los saberes de experiencia en el cuerpo que danza

Performed body and expressive deixis. Academic research and experiential knowledge on the dancing body

Viviana Fernández

Universidad Provincial de Córdoba (Argentina)

Resumen:

La presente comunicación reúne las conclusiones de una investigación doctoral, cuyo propósito central se dirigió a plantear un acercamiento teórico de la danza sustentada en la reflexión de la experiencia del danzar, con el objetivo de dotar a la práctica de rigurosidad reflexiva y vivencial motivado por el propio hacer danzado. Específicamente, se interpeló la noción de práctica en la dimensión real de la experiencia del danzar, la que permitió desplegar y caracterizar el nivel de la vivencia corporal y su dimensión sensible y sintiente. La noción de cuerpo practicado o cuerpo que danza asume así, la perspectiva de análisis de tres nociones principales presentes en la complejidad teórica-práctica de la danza [espacio, tiempo y sujeto] y encuentra, en la deixis expresiva y sus vinculaciones con lo real, la metáfora singular que emerge en el acto mismo de la vivencia al nombrar un valor afectivo y epistémico de la corporeidad.

Palabras clave: cuerpo practicado, deixis expresiva, corporeidad, improvisación compositiva, danza.

Abstract:

This work presents the conclusions of a doctoral thesis, whose main aim is to develop a theoretical approach to dance, based on reflecting upon the experience of dancing, with the purpose of providing the practice of dancing with reflexive and experiential rigour, motivated by the dance itself. More specifically, the notion of practice in the real dimension of the dancing experience is addressed here, which allows for the characterization of the level of corporal experience as well as its sensitive and feeling dimension. The concept of performed body or dancing body thus incorporates the perspective of analysis of three of the main notions from the theoretical and practical complexity of dance (space, time and subject) and attains, through expressive deixis and its links to reality, the unique metaphor emerging from the experiential act itself by assigning an affective and epistemic value to corporality.

Keywords: performed body, expressive deixis, corporeity, compositional improvisation, dance.

* * * * *

1.   Ideas danzadas

En la concepción extendida del sentido común la danza es por lo general, caracterizada y definida como una entidad inmaterial, ingrávida e irreal que reproduce la idea de un arte abstracto, puro y perfecto, análogo al pensamiento.  Las ideas de belleza inscritas en el cuerpo ideal de la estética del Ballet o las consideraciones místicas que ubican al cuerpo como mediador de contenidos espirituales en gran parte de la danza moderna, acentúan la creencia de la existencia de la danza en un plano que excede al de la vida práctica, borrando deliberadamente los rasgos comunes del cuerpo prosaico para justificar el alcance legítimo de aquellas representaciones. En este registro de ideas e imágenes, la danza parece dotar al pensamiento de representaciones arraigadas en sus valores estéticos para ilustrar los aspectos etéreos y armónicos por los que el pensamiento se expresa metafóricamente. Así, el rasgo predominante de las ideas como entidades inmateriales que trascienden el mero ámbito de las cosas, o el de la poesía que crea imágenes plásticas asociadas al mundo excelso del artista, instalan a la danza como metáfora del pensamiento creando símbolos que tienden a ilustrar en la pesadez del cuerpo vulgar del que huye la bailarina, el refinamiento etéreo en el que se dan las ideas. (Nietzsche, 1972), (Valéry, 2009), (Badiou, 2009), (Langer, 2001).

En la actualidad, los cambios epistémicos acerca del cuerpo, particularmente enriquecido con la perspectiva fenomenológica, se orientan a pensar la danza, no ya en el marco de una disciplina y una identidad estética específica, sino a partir de las experiencias de bailarines y periformes que establecen un hacer que resulta inseparable del pensar, inmersos en un proceso indisociable entre teoría y práctica. Es aquí, en la práctica danzada, donde se manifiestan los saberes del cuerpo propio ligados a la vida práctica, los que no han sido aún lo suficientemente reconocidos y aprehendidos como fuentes de conformación y composición real de la experiencia y el conocimiento del danzar.

2. El cuerpo practicado

Formular el problema, objeto de investigación, en términos de mi propia práctica[1] me permitió profundizar, dilucidar y caracterizar los momentos por los que fluctúa la aprehensión de lo sensible y lo real como aquello que produce y da sentido al danzar. La hipótesis presente en toda la investigación, sostuvo que la práctica se inscribe en la apropiación de la vivencia que asume un realasociado a la experiencia sensible in situ a través de construcciones variables, atentas y complejas de corporeidad. A lo largo del trabajo de laboratorio[2], se desplegaron las siguientes problemáticas: ¿qué hace que los datos empíricos que otorga la práctica se transformen en herramientas de composición?, ¿cómo se concibe y enuncia este pensamiento?, ¿por qué la Improvisación Compositiva[3] se resiste a ser textualizada?

Cuerpo y escena son nociones tratadas en un espacio situado en el que se plantea la revisión de la práctica, no sólo como acción e intervención sino como una perspectiva reflexiva que propone un campo de observación y análisis fenomenal, un ámbito de producción de saberes en donde arraiga la dimensión corporal del sujeto que danza. Por cuerpo practicado, entiendo la noción que asume al cuerpo como un espacio propio de generación y producción de saberes en un marco de habitabilidad en el que, lo practicado es ya concebido como escena. La escena es considerada aquí, en el rango más amplio de su acepción, como aquella zona que expone un espacio visual (el cuerpo) que se sustrae deliberadamente de su significación convencional de representación teatral.

Estos abordajes, se relacionaron con el interés por esclarecer y describir los mecanismos formales de la Improvisación Compositiva en las concepciones y técnicas de ejecución encuadradas bajo la consigna de la no-representación[4]. Para obtener datos de análisis procedí a la observación participante, la descripción detallada del contexto, realicé entrevistas en profundidad con practicantes, utilicé las narrativas creadas durante las prácticas para analizarlas y ubicarlas en el campo epistémico y teórico, recurrí a fichajes y producción teórica de mis propias notas de análisis, recurrí a entrevistas publicadas de artistas referentes en el tema y particularmente, me detuve en la descripción fenomenológica y la valoración estésica, cualidades plásticas y rítmicas, intuitivas y afectivas (Landowski, 2012) de mi propia experiencia.

2.1 La deixis expresiva

La deixis expresiva me ubicó al interior de mi propia práctica para describir fenomenalmente, la experiencia sensible y el vínculo con lo real con arreglo a la estructura que espacio, tiempo y sujeto dan al cuerpo practicado.  En este sentido resultó imprescindible reconocer y distinguir la creación del lenguaje propio de la vivencia de las conceptualizaciones posteriores que lo acercaron a lo inteligible.   Puesto que, en la práctica de Improvisación Compositiva no existe un lenguaje apriorístico, una sintaxis predeterminada (verbal o de movimiento) que determine cómo enunciar esos contenidos del cuerpo, surge un dispositivo de comunicación creado como extensión de lo sentido. Las palabras dichas, hechas cuerpo, son sin lugar a dudas la fuente principal de esta investigación.

El cuerpo practicado en la deixis expresiva, designa la acción activa, cognitiva y afectiva del cuerpo en la práctica practicada[5]. En este sentido se pudo describir y analizar fenomenalmente la aprehensión de lo sensible y lo real corpóreo como aquello que produce y da sentido al danzar. En la práctica practicada la apropiación de la vivencia asume un real asociado a la experimentación sensible in situ, a través de construcciones variables, atentas y complejas de corporeidad. Esta argumentación propositiva se sostuvo en tres ejes fundamentales, a saber:

  • En primer lugar, el cuerpo practicado trasciende el marco de las metodologías y gramáticas de formación y entrenamiento corporal disciplinares hacia una apropiación de la danza vinculada a la vida ordinaria en la que, lo sensible y lo real se ubican como soporte de su plataforma epistémica. La deixis expresiva estructura y tensiona las marcas de sensibilidad y habitabilidad del propio cuerpo en una toma consciente de sus potencialidades creativas. 
  • En segundo lugar, la aprehensión y percepción del tiempo real y la conciencia corporeizada componen un mundo “nuevo” inmerso en nuestras capacidades sensomotoras y en la auto-organización de la materia. Antes que instalar una dramaturgia en la escena, el cuerpo practicado postula la construcción de subjetividades creadas, a través de modalidades sensibles de aprehensión, de una temporalidad vibrante, autopercibida y cognoscente.
  • En tercer y último lugar, lo real se dirige a la apropiación directa de lo sentido. En esta dinámica, lo real de la práctica es siempre atestiguado como un aspecto ineludible de lo sentido dirigido a componer y destacar nuevas percepciones. Lo real es una de las nociones más convocadas parareconocer y configurar la adquisición material de la experiencia. En términos conceptuales y estéticos, lo real desplaza las mitologías del yo frente a la aparición existencial de “alguien”(Nancy, 2014).

Conclusiones

La Improvisación Compositiva permitió acercar lo real a lo sensible como el vínculo insoldable que une la danza a la experiencia del danzar.  Asimismo, lo sensible abrió un procedimiento consciente y cognoscente de lo real en la práctica danzada vinculada a los saberes de la vida práctica. En esta sistematización de la reflexión de la vivencia, la imaginación se manifestó prioritariamente en la sensación. La descripción fenomenológica reconoció la interacción de tres dimensiones de lo real: la experiencia personal de lo que está siendo vivido, la dimensión cognoscente del cuerpo propio y la poética ficcional de la extrañeza. El sujeto que danza, a diferencia del sujeto de danza (Foster, 1996), es un sujeto que enlaza y conjuga tramas sin definir o recortar una identidad expresiva. Constituye una conciencia corporeizada (Merleau-Ponty, 1995, Gamboa, 2009, Waldenfels, 2004) en el horizonte de las regiones ecológicas del sentido (Morin, 2009).

Por último, el sujeto que danza genera operaciones de sentido in situ y “compone” la trama de niveles sensoriales, atencionales y afectivos que otorgan valor epistémico a lo real. Lo real instituye valor político a la práctica en un presente en que la existencia singular (alguien) expresa un sentido del danzar en estrecha vinculación con lo vivo, destacando su rasgo de pertenencia al propio mundo de las cosas, animando la inmersión sensible de un cuerpo existencialmente declarativo (Sheets-Johnstone, 1981). Lo real sentido en el cuerpo practicado y el sentido de lo real en la práctica de la Improvisación Composición componen la síntesis de corporeidad que expresa el acto consiente/presente que liga la danza a la vida.

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[1] No sólo apelo al uso del “mi” en relación a mi propia práctica, en el sentido en el que soy sujeto de experiencia y sujeto de esa vivencia de la que voy a dar cuenta, sino el “mí” como sujeto fenoménico, es decir, como la forma pronominal que enlaza la primera persona del singular al espacio reflexivo de la vivencia en “mi cuerpo”.

[2] Espacio de práctica y experimentación, y lugar de ejercicio creativo auto- generador de medios e instrumentos de producción y observación in acto

[3] Por Improvisación Compositiva entiendo la herramienta conceptual que permitió integrar y observar métodos y técnicas de improvisación vinculadas con la producción de conocimiento.

[4] Técnicas de propiocepción, concientización de nuevos territorios del movimiento, trayectorias e intensidades, imágenes creadas, etc.

[5] La apelación a la lectura como el espacio practicado del texto de Michel de Certeau (2000) resulta ineludible para comprender el alcance de la noción de práctica practicada.

Propuesta pedagógica musical a través del Método Montessori para la enseñanza instrumental

A musical pedagogical approach through the Montessori method for Instrumental Teaching

Angélica María Sánchez Bonilla

Facultad de Artes, Universidad de Cuenca (Ecuador)

Resumen:

La presente propuesta es un acercamiento para la enseñanza musical instrumental a partir de una fusión entre la pedagogía musical y el método naturalista Montessori. El objetivo es proveer a los docentes de música, herramientas metodológicas para la enseñanza, así como el respectivo sustento teórico que permita fundamentar la praxis musical.

Palabras clave: Método Naturalista Montessori, enseñanza instrumental, pedagogía musical.

Abstract:

The present research is an approach for the instrumental musical teaching from a fusion between the musical pedagogy and the Montessori naturalistic method. The goal is to provide to the music teachers methodological tools for teaching, as well as respective theoretical support that allows the foundation of the musical praxis.

Keywords: Montessori Naturalist Method, instrumental teaching, musical pedagogy.

* * * * *

1. Introducción

El método Montessori considera como parte medular de su propuesta la curiosidad del niño, como un elemento intrínsecamente natural en su desarrollo cognitivo, social, y afectivo; esta característica, dentro de un entorno cuidadosamente preparado, permitirá su crecimiento de una manera fluida y holística. A partir de este antecedente, en el método naturalista de Montessori se han identificado cuatro fases que suceden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las cuales son: preparación, presentación, asociación, y generalización. Cada una de estas etapas serán aplicadas para la enseñanza instrumental musical manteniendo como punto central, la naturaleza como punto base de su enseñanza.

2. Etapas del Método Naturalista Montessori

María Montessori en su método Naturalista (Chronister, 2015) plantea las siguientes fases: Preparación, Presentación, Asociación, y Generalización.

2.1 Preparación: en esta fase, se prepara al estudiante para la enseñanza de un concepto en particular. La forma de enseñanza es natural, y su enfoque es ubicar el nuevo conocimiento de manera natural dentro del ambiente del niño. Una de las características principales de este nivel, es la ausencia de expectativas del docente hacia el estudiante; por lo cual, para la asimilación de un nuevo concepto será a partir de su razonamiento, evitando en lo posible repeticiones innecesarias; es decir, si el docente desea que el estudiante asimile el concepto de mesa, deberá evitar preguntas como: ¿Qué es esto? Es una mesa, mesa, mesa. Repite: mesa, mesa, mesa. Este tipo de repeticiones innecesarias de un concepto anulan la capacidad de pensamiento del estudiante, por lo que el aprendizaje se dificulta y al momento que el estudiante es evaluado, se generan automáticamente expectativas del docente hacia el estudiante, interrumpiendo su habilidad natural de razonamiento y fluidez en el aprendizaje.

2.2 Presentación: el docente da un nombre al concepto y la presentación de este nuevo conocimiento será a partir de una pregunta que hará el docente al estudiante, la cual debe incluir tácitamente la respuesta; por ejemplo ¿Puedes poner este libro en la mesa? A lo cual el estudiante luego de realizar la ordenanza, sabrá que una mesa sirve para poner un libro y en concomitancia para ubicar cosas; convirtiéndose en un aprendizaje significativo. La naturaleza nunca fuerza el aprendizaje y la experimentación del nuevo conocimiento a través de la práctica permite de manera fluida su asimilación.

2.3 Asociación: el profesor pregunta ¿Dónde está mi libro? A lo que el estudiante responde: En la mesa. Esta fase, es la penúltima en el proceso de aprendizaje, en la cual, el alumno ingresa cuando está listo. En una escuela o en grupos de estudios cada alumno tiene su ritmo propio de aprendizaje, en la cual, algunos se encontrarán preparados antes que otros; sin embargo, es labor del docente ayudar a cada estudiante para superar con éxito esta fase.

2.4 Generalización: ésta es la última fase en el proceso de enseñanza natural y se da cuando el estudiante ha asimilado correctamente la información de las fases previas. La superación de esta fase se puede cuantificar cuando el estudiante no requiere de la ayuda del docente para desenvolverse por su cuenta, así como su capacidad de generalizar el concepto aprendido e identificarlo en diferentes situaciones, por ejemplo, al pasar por un salón y observar que un determinado objeto cumple con las características aprendidas pueda identificar: Eso es una mesa.

3. Método de Enseñanza Natural Aplicado para Enseñanza Instrumental: aplicación a la obra Trumpet Tune para piano solo.

Descrita la metodología de Montessori será aplicada para la enseñanza instrumental, correspondiente, para ello, se tomará como ejemplo la obra titulada Trumpet Tune del compositor William Dumcombre (1690-1769) para piano solo, a partir de la cual se dará una explicación detallada de la metodología de aprendizaje natural aplicada al aprendizaje del repertorio pianístico.

3.1 Fase de Preparación: para la enseñanza de la obra Trumpet Tune, el docente deberá iniciar con la preparación de la obra, para lo cual, abrirá un espacio de preguntas y respuestas de cualquier variedad e iniciar el contacto con la obra. El docente guiará preguntas como: al escuchar el título Trumpet Tune (Tono de Trompeta), ¿qué idea tienes? ¿cómo se imaginan que puede ser la obra? ¿a qué período se imaginan que podría pertenecer?, ninguna respuesta es equivocada, todas son aceptables puesto que propician el inicio para la fase de presentación de la obra.

3.2 Fase de Presentación: el estudiante entra en contacto con la obra de una manera directa, para lo cual, el profesor ejecutará la obra en vivo o a través de una grabación y/o video. Luego, se procede a identificar los siguientes elementos en la partitura, correspondiendo a los siguientes:

Título: Trumpet Tune

Autor: William Dumcombe

Época: por los años de vida del compositor se puede identificar que es una obra perteneciente al período Barroco.

Ritmo: compás de 2/4 y mayormente formado por negras y corcheas, presenta un ritmo estable.

Tonalidad: Do Mayor

Melodía: movimiento contrario de la melodía, pequeñas partes con acompañamiento homofónico y secciones con partes fugadas.

Dinámicas: presenta matices que varían entre forte, mezzo forte, piano, mezzo piano.

Grados: uso de grados I y V.

Modulaciones: de la tónica a la dominante y regreso a la tonalidad original.

Forma: (descrita en la fase de asociación)

Digitación: en la obra se ha procedido a escribir toda la digitación correspondiente para su ejecución.

Ya identificados los elementos constitutivos de la obra, el docente procederá con el desarrollo del pulso en el estudiante, mediante la aplicación  del método Dalcroze, para ello realizará movimientos corporales (Mejía, 2002) a través de la marcha, caminando al ritmo de la obra. Trumpet Tune que se halla en compás de 3/4, pedirá que el estudiante camine en ritmo de tres, es decir, realizará pasos, los cuales tendrán un pulso de tres, realizando la cuenta un, dos, tres, un, dos tres…, mientras enfatiza y pone mayor fuerza en el primer tiempo del compás Un, dos tres, Un, dos, tres... Esta actividad se realizará con la finalidad que el estudiante desarrolle el sentido del pulso y pueda desenvolverse con mayor fluidez en la ejecución rítmica de la obra, manteniendo un ritmo estable.

Mediante la aplicación del método Orff, se aplicará la parte rítmica de la obra mediante palmas que llevarán el ritmo principal de la obra, en este sentido como la obra presenta en su mayoría figuraciones rítmicas en negras el estudiante deberá palmear rítmicamente el siguiente ejercicio:

3.3 Fase de Asociación: una vez identificados todos los elementos correspondientes a la obra y tiene una idea clara del ritmo, se procede a la asociación de estos elementos con la estructura de la obra y su ejecución. En esta fase se procederá a identificar la forma de la obra Trumpet Tune.

3.3.1 Análisis de la obra

Como se puede observar, en los compases 1 al 8 presenta una frase completa A, la cual tiene su respuesta en la frase B, que va de los compases 9 al 16.  A partir del compás 17 al 24 presenta una frase A’, presentando una forma bipartita, partes A y B, como se observa en el siguiente ejemplo musical:

Ejemplo Musical 2. Estructura y forma de Trumpets Tune

Como previamente ya se trabajó el análisis de la obra mediante una metodología deductiva, partiendo de lo general para establecer premisas particulares, se prosigue con la  aplicación de la metodología inductiva, procediendo a trabajar de lo particular  como es la ejecución de la obra con manos separadas, para llegar a conclusiones generales (Giráldez, 2010) que en este caso sería la ejecución de la obra a manos juntas. Una vez identificado todos los elementos de esta fase, se procede a la lectura de la obra, a través del siguiente procedimiento:

-Solfeo de la obra, tanto de la clave de Sol como de la Clave de Fa. Para ello, se procederá a solfear la melodía de cada una de las claves, permitiendo un mayor acercamiento de las melodías a ejecutar.

-Posteriormente, se procederá a la práctica y ejecución únicamente de la mano derecha mientras verbaliza los tiempos que la conforman rítmicamente y que previamente ya se abordó en la fase de presentación. Para ello, el estudiante realizará la lectura por secciones. Realizará la lectura de la sección A, y posteriormente la lectura de la sección B. El docente enfatizará en la correcta lectura.

-Dominada la ejecución de la mano derecha, se procede a la lectura y ejecución de la mano izquierda. En este caso, se procederá a identificar el ostinato[1] planteado dentro de la metodología de Orff, el cual facilitará la familiarización con el acompañamiento, que al ser repetitivo, permitirá mayor seguridad en la ejecución de la coordinación de las manos en el piano.

-Una vez que la mano derecha e izquierda presentan un dominio musical correcto, se procede a realizar la ejecución con las manos juntas en un tempo lento.

3.4 Fase de Generalización: identificado y presentado cada uno de los elementos que componen la obra, se continuará con la aplicación del método inductivo para llegar a conclusiones generales, que, en este caso, es la ejecución e interpretación de la obra en sí. Una vez que ya se ha leído y ejecutado toda la obra, se sugiere como indicaciones metodológicas la práctica de la obra en diferentes velocidades como:

Estas velocidades para su estudio, van en un orden gradual, iniciando en la ejecución lenta de la obra, comenzando en una velocidad de 60 por negra, hasta llegar a 120 por negra, permitiendo que el estudiante gradualmente suba de velocidad en la ejecución de la obra, y asegurar su correcta ejecución.

De igual forma en esta fase de generalización, se procede a identificar elementos de interpretación y detalles que afinen su ejecución. Es importante reconocer elementos como dinámicas y agógicas. Por ejemplo, en la obra presenta en el primer compás un forte para continuar hasta el compás 11, y cambiar de dinámica a mezzforte; luego en el compás 13 un matiz de mezzopiano; para presentar en el compás 15 piano, y regresar a un forte en el compás 17. En cuanto a la agógica se encuentra en el compás 22 un ralla.[2], por lo que se disminuirá el ritmo.

La aplicación correcta de todos los elementos de interpretación, y la aplicación de las fases del método natural de manera secuencial y gradual, permitirá en consecuencia la memorización de la obra, la cual se procederá por secciones (sección A y sección B). Una vez que el estudiante ha trabajado todas las fases anteriores con ayuda del docente, podrá realizar su estudio de manera autónoma, si todavía presenta inquietudes, es necesario replantear la enseñanza de las fases previas, de manera que el estudiante en esta fase tenga seguridad en la ejecución. Resuelta cualquier inquietud, el nivel de alcance de un aprendizaje adecuado, se medirá en base a la ejecución de la obra en sí misma y del compromiso del estudiante para el estudio de manera independiente.

Esta metodología planteada a partir del método naturalista de Montessori, llevada a cabo con la obra Trumpet Tune, del compositor William Dumcombe, puede ser aplicado de manera práctica con cualquier repertorio instrumental musical.

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[1]Fragmentos que se repiten obstinadamente o repetitivamente, y sirven de acompañamiento rítmico o melódico (Mejía, 2002).

[2] Palabra de origen italiano, rallentando, que significa, disminuyendo el ritmo.

CORPOESCENA: un enfoque transdisciplinario sobre el cuerpo en escena

CORPOESCENA: a transdisciplinary approach to the body on stage.

Pablo Alejandro Cabral

Facultad de Bellas Artes. Universidad Autónoma de Querétaro (México)

Resumen:

¿De qué hablamos cuando hablamos de cuerpo?; este trabajo busca encontrar un sentido a esta pregunta partiendo del estudio y análisis del cuerpo en escena “Corpoescena”. La preparación y formación de artistas escénicos para transformar al cuerpo en un espacio de claridad, en una exploración estética, un cuerpo sensible, afectado, vibrátil a las manifestaciones de la vida escénica. Concibiendo un espacio privado y uno público, uno cotidiano y uno escénico, diferentes dimensiones que son vividas y habitadas por el cuerpo del actor que al mismo tiempo ocupa otro cuerpo, el del personaje. Explorando al cuerpo y su corporalidad desde los principios de la Eutonía como método de entrenamiento y analizando este proceso a partir de los axiomas del pensamiento transdisciplinario como método de estudio.

Palabras clave: Cuerpo, Corpoescena, Transdisciplinariedad, Eutonía, Artes escénicas.

Abstract:

What do we talk about when we talk about the body? This work seeks to find a meaning to this question based on the study and analysis of the body on stage «Corpoescena». The preparation and training of stage artists to transform the body into a space of clarity, in an aesthetic exploration, a sensitive body, affected, vibrating to the manifestations of stage life. Conceiving a private and a public space, a daily and a scenic one, different dimensions that are lived and inhabited by the body of the actor that at the same time occupies another body, that of the character. Exploring the body and its corporality from the Eutonic principles as a method of training and analyzing this process from the axioms of transdisciplinary thinking as a method of study.

Keywords: Body, Corpoescena, Transdisciplinarity, Eutonía, Performing arts.

1. Introducción

El cuerpo de Cristo, el cuerpo del delito, el cuerpo del pecado, el cuerpo del deseo, el cuerpo escultural, el cuerpo saludable, el cuerpo enfermo, el cuerpo vivo, el cuerpo muerto, el cuerpo presente, el cuerpo ausente, el cuerpo oculto, el cuerpo desnudo, el cuerpo perfecto, el cuerpo habitado, el cuerpo  híbrido, el cuerpo sentido, el cuerpo emocional, el cuerpo físico, el cuerpo expresivo, el cuerpo somático, el cuerpo psíquico, el cuerpo recobrado, el cuerpo recuperado, el cuerpo perdido y así la lista podría llegar a ser muy extensa. Durante la historia de la humanidad el cuerpo ha sido atravesado por diferentes procesos de simbolización como parte de las culturas, imprimiéndole numerosos significados.

¿De qué hablamos cuando hablamos de cuerpo?; una pregunta interesante que tantos estudiosos se han realizado, buscando respuestas desde las más diversas áreas de la ciencia, e incluso, desde distintas corrientes de pensamiento.

El cuerpo es lo más cercano que el ser humano tiene ya que es el medio físico que lo contiene, aunque muchas veces al mismo tiempo esté muy lejano y casi sin explorar. Sin embargo, es el medio sobre el cual el ser humano realiza un proceso de reificación aportándole una identidad, que, aunque relativa y cambiante, permite que se construya una frontera entre el yo y la otredad.

2. Corporalidad y corposfera

Al analizar la corporalidad como una frontera, le damos al cuerpo otra dimensión que conlleva la separación y al mismo tiempo los puntos de contacto entre éste y la cultura. Le permite ser parte de una noción de espacialidad corporal, de la posibilidad de ocupar y habitar un espacio en el mundo, ese mundo que está definido y percibido a través de este cuerpo, definiendo un espacio privado y uno público, como expresa Merleau-Ponty, “El contorno de mi cuerpo es una frontera que las relaciones ordinarias de espacio no superan” (Merleau-Ponty, 1945, p. 114), construyendo esta realidad de mundo a través del propio cuerpo.

No hay parte de éste, que quede excluida del escrutinio sensorial del espectador cuando queda expuesto en la escena. Es la acción expresiva la que lo coloca en un espacio factible de ser observado por la mirada propia y la de los otros, convirtiéndolo en un conjunto de experiencias que permanentemente traspasan, en ambos sentidos, el límite entre lo consciente y lo inconsciente.

Así es como partiendo del concepto de semiosfera propuesto por Lotman, donde “todo el espacio semiótico puede ser considerado como un mecanismo único (si no como un organismo). La semiosfera es el espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis” (Lotman, 1996, p. 12); es como podemos llegar al concepto de corposfera de Finol, como “el conjunto de lenguajes que se originan, actualizan y realizan gracias al cuerpo, entendido este como un complejo semiótico de numerosas posibilidades que requieren de una visión fenomenológica para su mejor comprensión” (Finol, 2015, p.125).

3. Corpoescena

Este complejo semiótico del que habla Finol se intensifica cuando el cuerpo en escena se convierte en ese territorio expresivo, a través del cual transita el verbo encarnado como proceso de simbolización, y en el que se expresa una semiótica corporal que llega, en algunos casos, allí donde las palabras no pueden acceder. Formas expresivas que trascienden barreras de la voz hablada promoviendo la emergencia de impresiones sensoriales, emociones, hábitos, conductas, patrones de movimientos y otros fenómenos, que se ponen de manifiesto en el acto creativo.

Desarrollar un mecanismo de descubrimiento sensorial de un organismo actoral, es lo que va a guiar la exploración psicofísica del ser que llevará al movimiento y desde éste a la acción en escena, a lo que llamaré Corpoescena. Un cuerpo observable y observado, presente, consciente e intencionado, que busca traspasar los límites de la corporalidad al hacer visible lo superficial y también lo profundo en el territorio escénico.

Es abrir las puertas de la experiencia hacia el desarrollo de un pensamiento corporal que incluyan al mismo tiempo el desarrollo de una inteligencia sensorial y emocional para formar artistas que resuenen y se adapten fácilmente con su entorno de manera activa y creadora.

4. Cuerpo y Eutonía: Corpoescena sensibilizado

La Eutonía, como disciplina aplicada a la creación del movimiento en escena, propone desarrollar la consciencia del cuerpo mediante una observación introspectiva y extrospectiva, generada por la atención dirigida hacia y la intención como componente que motoriza la actividad.

Cuando se vuelve consciente al cuerpo, la forma y el contenido cambian, la inteligencia sensorial aumenta a través de la atención, entendida ésta como “el estado de conciencia caracterizado por el mantenimiento de un cierto nivel determinado de receptividad de uno o varios canales sensoriales” (Odessky, 2003, p. 85).

De esta forma, a través de la Eutonía, se puede vincular la percepción, la creación y la acción como factores necesarios en esta preparación del artista y su corporalidad.

El cómo del comportamiento de esta corporalidad dentro del entorno escénico está vinculado al desarrollar una conciencia del cuerpo presente en el cual, la percepción en esencia completa un ser habitado y manifiesto como ente escénico consciente.

Construir a través de la fenomenología una corporalidad psico-física que se genera como acumulación de experiencias vividas a través del cuerpo. “De este modo la experiencia no es un depósito pasivo de información acumulada que actualizamos en circunstancias determinadas, sino un proceso siempre en condición de hacerse y rehacerse”(Finol, 2015, p. 23).

5. Atención – Intención: Corpoescena en estado de alerta

La atención dirigida voluntariamente hacia un foco (en este caso el cuerpo), es esencial en cualquier actividad de la eutonía, y su entrenamiento produce, en forma paulatina, un estar en el cuerpo, una manera de aprender nuevas formas de movimiento y un desarrollo más preciso de la totalidad del cuerpo y de las formas de vincularse con su medio externo en el que se vive.

El entrenamiento en la atención dirigida genera una capacidad de consciencia en tiempo presente, aquí y ahora. Permite decodificar la manera en que el cuerpo habla para llegar a un mejor entendimiento de sus procesos y ritmos biológicos y así comprender cómo este reacciona.

Desarrollar un cuerpo que entra en estado de alerta, un nivel de observación, sensibilización y receptividad muy sutil que se conoce como Awarenesss (que proviene de “aware” que significa despierto). Vishnivetz (1994) asegura que este estado de consciencia refinada permite al artista reconocer no sólo lo que está haciendo, sino también estar despierto de modo reflexivo atendiendo a los propios procesos orgánicos, mentales y afectivos. Reconocer qué sucede y cómo sucede para generar recursos creativos operables al momento del trabajo escénico.

El trabajo con la intención implica la activación de sinapsis neuronales y bioquímicas que producen reacciones neurofisiológicas que modifican el tono neuromuscular. Durante este trabajo emergen los estados sensibles que acompañan al tono y a los movimientos, lo que permite que el artista haga conscientes sus emociones y de esta forma pueda observar:

a) Cómo y cuando surgen;

b) de dónde vienen;

c) de qué manera emergen;

d) en que parte del cuerpo se expresan;

e) qué sensaciones físicas producen;

f) en que parte del cuerpo permanecen y por cuánto tiempo;

g) cuándo y hacia donde desaparecen y

h) que sensaciones permanecen luego que la emoción se ha ido.

Se produce un aprendizaje del proceso de emergencia de las emociones y su relación directa con el tono neuromuscular, de forma tal que el artista pueda producir estos estados de manera ficticia, pero al mismo tiempo orgánico, lo que genera credibilidad arriba del escenario.

Los cambios en los estados emocionales se vinculan, de forma recíproca, a modificaciones en la actividad muscular, tanto estática o tónica cómo en la dinámica. En este sentido, toda actividad generada en las neuronas que provenga de activaciones en las impresiones sensoriales viscerales o de alguna de las otras regiones del sistema nervioso, también genera cambios en la actividad muscular somática, así como en la actividad muscular visceral. De este modo podemos afirmar la existencia de una vinculación sensorial del córtex y los estados emocionales con el control de la musculatura que referirá al tono neuromuscular.

Una nueva manera de describir una sensibilidad corporal en la escena, que contenga una intención antes de la acción, una fluctuación tónica que permita la expresión de la creatividad interna del ser durante el movimiento y una atención consciente focalizada y al mismo tiempo expandida hacia la escena.

6. Movimiento y acción: Corpoescena creativo

En el teatro, las acciones y pensamientos deben tener un origen en la intención, para convertirse en un motor de voluntad para el actor. Al tornar consciente sus actos se va eliminando poco a poco lo autómata e inconsciente del movimiento aprendido, rompiendo formas ya establecidas para permitir la emergencia de un movimiento con poética propia.

Esta poética se produce como parte de un proceso de liberación muy profundo que surge, desde el enfoque eutónico, a partir de fluctuación libre del tono neuromuscular.

Esta flexibilidad que se consigue gracias al trabajo consciente con el cuerpo, abre las puertas de la experimentación y la creación en forma orgánica. La liberación de las fijaciones tónicas posibilita desarrollar y potenciar las capacidades del artista, el cual puede encaminarse en la búsqueda de su propia esencia.

7. Corpoescena Transdiscplinario

Generar un Corpoescena es transformar al cuerpo en un espacio de claridad, en una exploración estética, una producción de un “cuerpo en estado de arte” (Hemsy de Gainza & Kesselman, 2003, p. 18): cuerpo sensible, afectado, vibrátil a las manifestaciones de la vida escénica. Un cuerpo percibido, presente, habitado y sentido, que actuará de plataforma de lanzamiento de numerosos signos que se proyectan hacia el espectador en busca de producir un efecto.

Partiendo de estos conceptos es posible realizar un análisis del cuerpo en escena desde un enfoque transdisciplinario, partiendo del observar al Corpoescena a través de los tres axiomas que Basarab Nicolescu (2014) plantea como los pilares de la Transdisciplinariedad. La complejidad, los diferentes niveles de realidad y la lógica del tercero incluido.

El estudio desde la complejidad del corpoescena parte de la premisa de analizar los diversos aspectos que componen al cuerpo como un signo en escena. Donde interactúan aspectos anatómico-fisiológicos, psicoemocionales, neuromotores, cognitivos, experiencias, impresiones fenomenológicas, etc. Esta complejidad hace que no se pueda remitir este análisis a verdades reveladoras que se pueden observar desde una sola área de conocimiento, por lo que la actividad interdisciplinaria se hace indispensable para un abordaje desde este enfoque transdisciplinario.

Los diferentes niveles de realidad, como segundo axioma, nos lleva a la necesidad de observar al corpoescena teniendo en cuenta diferentes categorías o valores de una misma unidad. En este sentido se pone en relevancia lo físico de lo que no lo es, el cuerpo y su movimiento, pero al mismo tiempo el aspecto creativo que propicia ese movimiento. Lo consciente de la técnica, pero al mismo tiempo lo inconsciente de las impresiones que deja en el cuerpo la experiencia previa.

Ya al abordar el tercer axioma representado por la lógica del tercero incluido, podemos analizar al corpoescena en el conflicto, tanto aquel que surge en el proceso creativo como el que está implícito en el trabajo del fenómeno escénico. Abordar esta lógica implica considerar a los opuestos como complementarios tanto en el aspecto corporal como en el psicológico del trabajo creativo. Encontrar maneras diferentes o nuevos caminos para resolver el conflicto escénico partiendo de la inclusión de los factores contradictorios.

8. Corpoescena devenido en acto escénico

Corpoescena es un cuerpo que habla y dice, que expresa y siente, que es leído e interpretado desde el gesto, como signo de la forma psicológica y desde la presencia escénica y la corporalidad como signo de la forma movimiento. Que es estudiado y vivido por el espectador al ser inducido a través de la precisión de cada acción escénica, desde la intención puesta en cada forma expresiva en el escenario.

Límites de corporalidad, sensibilidades, miradas y espacios que representan trasgresiones que confrontan los lugares de confort, permitiendo el estudio del cuerpo como una unidad que dialoga constantemente con cada una de las partes que la componen.

El Corpoescena puede ser capaz de desarrollar una escucha extraordinaria y permanente, para operar a través de la atención-intención, un conjunto de signos que correspondan a una lectura coherente entre lo que sucede en escena y lo que el espectador interpreta.

Proyectar un cuerpo en escena devenido en acción de habitar un cuerpo ajeno dentro del cuerpo propio, como un concepto de naturaleza empírica que le da realismo fenomenológico a la creación en la escena, que le da vida, sentimiento y carne a la ficcionalidad que se representa cuando se abre el telón o se encienden las luces.

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Alteridad y metanarrativa en el diseño de moda

Alterity and meta-narrative in fashion design

Mihaela Radulescu de Barrio de Mendoza

Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú)

Resumen:

El diseño de moda desarrolla el componente de la alteridad como factor generador de sentido. Lo expresa en una metanarrativa que apela a la memoria colectiva, con vínculos referenciales que sustentan la intersubjetividad lúdica del diálogo previsto por la selección y combinación de los signos. La construcción del “otro” a través de la vestimenta propone al usuario un universo semiótico utópico – lúdico, con personajes que pueden ser apropiados, gracias al juego con las identidades. La representación del personaje se relaciona con el deseo del usuario de un abordaje auto-gestionado del escenario de sus experiencias. Con este fin, se genera una semántica de denotaciones y connotaciones que hacen de la figura creada la expresión de una visión referencial con propiedades discursivas. Observar este proceso aporta informaciones relevantes para la dinámica cultural de la moda y la semiótica del discurso visual que las colecciones practican, con aplicaciones formativas y profesionales.

Palabras clave: Alteridad, metanarrativa, universo semiótico, discurso, moda.  

Abstract:

Fashion design develops the component of alterity as a generator of meaning. It is expressed in a meta-narrative that appeals to collective memory, with referential links that sustain the ludic intersubjectivity of the dialogue envisioned by the selection and combination of signs. The construction of the «other» through clothing offers the user a utopian-playful semiotic universe, with characters that can be appropriate, thanks to the game with identities. The representation of the character is related to the user’s desire for a self-managed approach to the scenario of their experiences. To this end, a semantics of denotations and connotations is generated that make the created figure the expression of a referential vision with discursive properties. Observing this process provides relevant information for the cultural dynamics of fashion and the semiotics of visual discourse that collections practice, with formative and professional applications.

Keywords: Alterity, Metanarrative, Semiotic universe, discourse, fashion.

* * * * *

1. Introducción

En el diseño de moda, el  componente de alteridad introducido en la construcción de las prendas funciona como factor generador de sentido:  incorpora la otredad, deseable para la liberación de los parámetros rígidos de los roles sociales legitimados como pautas de conducta y presencia y proclama el poder personal de re-construcción de la identidad ; desarrolla en torno a la prenda caracterizada simbólicamente, a manera de un vestuario teatral, un contexto propio, expansivo a las relaciones que el cuerpo vestido va a entablar con el espacio psicosocial de las interacciones; ingresa en el mundo interior de la dualidad de la persona consigo misma, en busca de sus proyecciones internas. La alteridad instalada es parte de una metanarrativa, un relato hipotético que va más allá de lo que se representa, en el cual podemos identificar las huellas del contexto y la intención de interacción con el mismo. La construcción del universo de sentido en torno a la vestimenta sugiere un escenario que procede del personaje creado y se concreta en el desfile de la pasarela, con las luces, la música y demás componentes de la dirección de escena, como proyecciones y objetos. Se concreta también en las fotografías de moda o en las historias que revistas como Vogue promueven a manera de novelas fotográficas. El universo de una colección de moda capitaliza las tensiones de la apropiación implícita o explícita de referentes culturales, para comunicar sus sentidos al espectador. Apela a su interpretación para sobrellevar las multiplicidades, indeterminaciones o aperturas que la colección presenta por su doble funcionalidad, práctica (el valor de venta/compra y el valor de la imagen de la marca) y utópica (el valor psicosocial del proyecto de re-construcción y expresión de una identidad deseada).

2. Materiales y métodos: Bases para la construcción de una identidad simbólica

El valor simbólico y la función discursiva del diseño de moda se basan en la premisa que el usuario de la moda se define a sí mismo como un artífice del “Yo”: cuenta con un conjunto de posibilidades, Yo (yo1, yo2, yo3), cuyas representaciones varían en función del proyecto de construcción simbólica y de la confianza en la representación seleccionada. La caracterización a través de la prenda, sus accesorios, el maquillaje genera un microrrelato, destinado a interactuar con el contexto. El usuario de la prenda se representa a sí mismo como “otro”, que interactúa con los otros, ubicados en la órbita de la comunicación contextual, estableciendo diálogos que en sí mismos son fuentes de significaciones que nacen de la representación construida, en el espacio polifónico de las subjetividades. El microrrelato identifica el universo semiótico del personaje (la representación creada), sugiere una historia y ensaya discursos que relacionan al personaje con un escenario de experiencias y puntos de vista. Con este fin, el diseño de moda, enfocado desde la ilustración, aporta su capacidad de construir mundos a partir de fragmentos simbólicos que se ofrecen a la percepción enfatizando la personalidad del cuerpo vestido, como ocurre en la ilustración de moda de Mario Rosales, para las colecciones de Gerardo Privat (figuras 1 y 2).

El código visual no se reduce a su encadenamiento sintagmático, la composición de cada prenda, o de las piezas que integran el conjunto de una colección, sino también se remite a una semántica de denotaciones y connotaciones que hacen de la figura creada la expresión de una visión referencial con propiedades narrativas y discursivas, que se apoya en la lectura estética de la imagen. Los valores culturales que genera la representación activan la memoria del observador, recuperando contenidos significantes que serán interpretados de acuerdo a la información de cada observador. Es necesario ver en el desfile de una colección de moda la secuencialidad de las composiciones y los vínculos narrativos y discursivos que se establecen entre las piezas de la colección. No sólo la expresión visual de cada pieza corresponde al contexto sugerido, sino también la progresión de su intervención en la pasarela. Por esta razón, las piezas deben funcionar como unidades que contextualizan. La lectura de cada pieza, al igual que la lectura del conjunto de la colección, tiene un sentido pluridimensional, con puntos de fuerza y líneas de acción, operando a favor de una estructura global. Optar por la construcción de una metanarrativa para crear y hacer funcionar identidades desde el diálogo de subjetividades implica para el usuario de la prenda “ser el otro” y “llevar el otro”, lo que lleva al tema de la alteridad. ¿Se relaciona el proyecto de la alteridad con la comunicación y sus interacciones? La alteridad incorporada implica diferencia y distanciamiento. La diferencia se hace parte de la identidad y el distanciamiento facilita el planteamiento constructivista. Es más fácil construirse como el otro desde una auto-referencia voluntaria e intencional que expresar la identidad del substrato anímico (historia de vida, estados de ánimo, punto de vista, reflexión autorreferencial). Este otro tendrá vínculos con el yo original, que por su lado está en permanente transformación, bajo la influencia del contexto, por lo cual se hace relativamente difícil congelarlo con expresiones representativas. El otro yo es escogido y construido estratégicamente, posición desde la cual interactuará con el otro real, en una relación de igualdad de distancias. La enunciación del discurso del otro esperará provocar durante la comunicación efectos perceptivos, cognitivos, afectivos y efectos de consumo social, a partir del reconocimiento de los referentes y la implicación del observador (Fontanille, 2006); asimismo, a partir del aspecto sensorial o estético del conjunto (Parret, 1995). De este modo, la subjetividad del discurso se convierte en el punto de partida de una configuración percibida como sociocultural por parte del observador. Un interés especial recae en los valores de consumo en los cuales convergen los 4 tipos de efectos. Se trata de valores utópicos, lúdicos, prácticos y críticos. Son puntos de vista que consignan las representaciones interpretando el “ser en el mundo” como proyección subjetiva.

3. Resultados. Los valores de consumo

Los valores utópicos de consumo (Semprini, 1995) corresponden a la necesidad de proyectarse más allá de lo cotidiano, en un espacio de posibilidades que confían en la realización de los deseos, apelando a referentes reconocidos por la cultura de la sociedad. La moda usa a menudo este espacio ya que se trata de la construcción de identidades y universos de sentido, que optarán por la superación de límites, problemas o dificultades. Con este propósito, la moda recurre a transferencias y modulaciones. En la moda peruana, hay, por ejemplo, un constante interés en la transferencia del espacio mágico – mítico de los relatos tradicionales al diseño de las colecciones, como en el caso de Ani Álvarez Calderón, con referencia a “aquellos tiempos” en los cuales la magia era posible y los deseos se hacían realidad, lo que hace emerger el carácter utópico de la moda en tanto que territorio de encuentros y ensueños. A menudo, la moda que construye identidades con valor utópico recurre a la complejidad de la tradición de la cultura peruana para reforzar la construcción de la identidad, como en la creación de moda de Meche Correa, que valora los diferentes componentes culturales de la historia peruana. Otros ejemplos en este sentido son los proyectos de Jack Abugattas con motivos pre colombinos y los de Sitka Semch inspirados en el quipu. Combinando el valor utópico con el valor lúdico para expresar la identidad peruana, los proyectos de Edward Venero recuperan para el uso cotidiano los símbolos oficiales de la identidad, los elementos del escudo peruano, por ejemplo (figuras 4 y 5).

El valor práctico, que establece la correspondencia usual entre forma y función, puede enriquecerse combinándose con el valor lúdico, para crear una sensación de euforia. El valor lúdico apela a la imaginación, al juego, al transgredir normas y desplazar límites; apela al humor y al surrealismo, usa la hibridación (Canclini, 2001). Sus estrategias son innovadoras, explorando las posibilidades del ingenio, como en las colecciones de Jessica Butrich, que hacen una apropiación creativa de la estética pop. Finalmente, el valor crítico ofrece una visión analítica a los problemas de la época. Un caso representativo es la colección “Artículo 6” de Lucia Cuba que enfoca las esterilizaciones forzadas de la década de los ´90 que aún no han recibido el tratamiento jurídico correspondiente.

El valor crítico puede combinarse con el valor utópico, acentuando el carácter de misión que el planteamiento creativo puede asumir. Los valores de consumo abren canales de comunicación con los otros, desde la construcción personal de la identidad en el universo de la moda.

4. Discusión. De la pragmática de los efectos a la enunciación discursiva

Néstor García Canclini afirmaba que el mundo entero es percibido en la actualidad “como lugar extraño” (García Canclini, 2014, p.14) donde ocurre “un desplazamiento de los hábitos culturales” (García Canclini, 2014, p.14), un “mundo que muta con velocidad” (García Canclini, 2014, p.16) donde operamos como actores, en una sociedad que es “un laberinto de estrategias” (García Canclini, 2014, p.16). En este contexto, la moda ofrece un espacio de operaciones enfocadas a ofrecer representaciones y a hacerlas actuar: es una transdisciplina que no se limita a crear o representar identidades; interviene en las zonas de intercambio, interacción e liberación de la sociedad y articula modos de ser y hacer con las formas de visibilidad de las relaciones intersubjetivas.

La enunciación discursiva de un artefacto de moda implica un proyecto basado en investigación y decisiones semánticas morfosintácticas y pragmáticas. La construcción formal y la elección de insumos dependen del proyecto que debe sustentar la acción comunicativa del artefacto. La importancia de la pragmática de los efectos no se reduce a los efectos provocados por los valores de consumo considerados y vertidos en el acto creativo. El impacto comunicativo se basa también en efectos perceptivos, cognitivos y efectivos que funcionarán para llamar la atención, provocar el reconocimiento de signos, referentes y marco cultural y asegurar la interpretación de la identidad del artefacto.  En este campo, la construcción de una metanarrativa es esencial.

La “presencia” del artefacto (Parret, 2006) debe provocar la respuesta prevista del otro, su interpretación (los efectos cognitivos) el impacto (los efectos perceptivos, cognitivos y afectivos) y la implicación (los efectos de socialización o sociales sustentados en los valores de consumo). Solo así la interacción de subjetividades funcionará en el sentido previsto, apelando a la red de relaciones, de la gente, con referentes, memorias, cultura, medios. Las tendencias para contextualizar en el universo de la moda muestran una constante teatralización de la moda, con recursos de apropiación y extrañeza. La apropiación conecta el artefacto con varias redes isotópicas: el arte universal, el arte ancestral, el arte urbano, el arte popular, para mencionar solo algunas de las ramificaciones de la red del arte. Pero intervienen otras redes, algunas que provienen de las ciencias y la tecnología; otras de mitos y religiones, otras de la vida cotidiana de la gente. La apropiación de signos de cultura que pueden ser reconocidos e interpretados abre el campo de las posibilidades de conexión con la memoria colectiva y fortalece la comunicación, a la vez que ofrece la libertad lúdica de nuevos contenidos y valores para los artefactos creados. Por su lado, la extrañeza asegura el primer contacto, la llamada de atención y despierta la curiosidad. Plantea interrogantes que esperan respuestas desde lo no habitual, lo sorpresivo, lo exagerado. Normalmente, este elemento extremo viene de otro espacio cultural, y está destinado además de llamar la atención, a establecer conexiones, integraciones e interacciones.

Conclusiones

La moda como escenario y su teatralización narrativa y discursiva acentúan las expectativas de interacción entre el personaje creado con ayuda del artefacto de moda y el otro, el observador e interlocutor del discurso. Construirse como “yo el otro”, extensión de la identidad autorreferenciada, para llegar al otro, funciona no solo como un diálogo sino también como una estrategia de efectos, con recursos como la hibridación, la apropiación y la extrañeza. Entre estos efectos, los provocados por los valores de consumo tienen especial importancia, ya que intervienen directamente en la socialización del artefacto y a través de él, de quien lo exhibe.

Bibliografía

Fontanille, J. (2006). Semiótica del discurso. Lima: Universidad de Lima – Fondo Editorial.

García Canclini, N. (2014). El mundo entero como lugar extraño. México – Gedisa.

García Canclini, N. (2001). Culturas híbridas. Estrategias para entrada y salida de la modernidad. Barcelona – Paidós.

Parret, H. (1995). Las pasiones: ensayo sobre la puesta en discurso de la subjetividad. Buenos Aires – Edicial.

Parret, H. (2006). Epifanías de la presencia. Ensayos semi – estéticos. Lima. Universidad de Lima – Fondo Editorial.

Semprini, A. (1995). El marketing de la marca. Aproximación semiótica. Barcelona – Paidós.

El aprestamiento en la educación artística y los fundamentos del diseño frente a las nuevas tecnologías

The readiness in the artistic education and the foundations of the design in front of the new technologies

José Reinaldo Tibaduiza Cordero

Universidad La Gran Colombia. Sede Bogotá (Colombia)

Resumen:

Los procesos de la educación y la pedagogía se encuentran frente a la necesidad de aplicar técnicas de aprestamiento y desarrollo de habilidades, en todas las etapas de la vida del ser humano, desde que entra en contacto con el entorno y empieza la tarea de explorar su propio mundo, asume las etapas del crecimiento, madura y emprende el trabajo de hacerse profesional o vivir de un oficio, en donde ejercerá sus destrezas. Los fundamentos del diseño y la creación artística se establecen tanto como principios o como herramientas capaces de construir la esencia del ser humano y su papel en el devenir de la historia y de la vida, mediante la creatividad. Las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje han estado siempre presentes, solo que en los últimos tiempos nos sorprenden con hallazgos y propuestas que desbordan la capacidad de uso y de aplicación. Más que conclusiones nos encontramos en este trabajo con inquietudes y preguntas que se ponen sobre la mesa para ser sometidas a análisis, desde distintos posibles puntos de vista.

Palabras clave: creatividad, aprestamiento, habilidades, diseño, arte y arquitectura, nuevas tecnologías.

Abstract:

The processes of education and pedagogy are faced with the need to apply techniques of preparation and development of skills, in all stages of human life, since it comes into contact with the environment and begins the task of exploring its own world, assumes the stages of growth, matures and undertakes the work of becoming professional or living a trade, where he will exercise his skills. The foundations of design and artistic creation are established both as principles or as tools capable of building the essence of the human being and its role in the evolution of history and life, through creativity. New technologies in learning processes have always been present, only that in recent times they have surprised us with findings and proposals that go beyond the ability to use and apply them. More than conclusions we find in this work with concerns and questions that are put on the table to be subjected to analysis, from different possible points of view.

Keywords: creativity, readiness, skills, design, art and architecture, new technologies

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1. Introducción

“Oyeron a Úrsula peleando con las leyes de la creación para preservar la estirpe, y a José Arcadio Buendía buscando la verdad quimérica de los grandes inventos, y a Fernanda rezando y al coronel Aureliano Buendía embruteciéndose con engaños de guerras y pescaditos de oro, y a Aureliano Segundo…”

-Gabriel García Márquez-

Estas reflexiones se cultivan dentro del contexto de la Facultad de Arquitectura de la Universidad La Gran Colombia en donde se tiene el desafío de dominar todas las herramientas que constituyen la cultura BIM (Building Information Modeling); Nos preguntamos necesariamente, si los estudiantes han dibujado, cortado, pegado, pintado, rayado, modelado…lo suficiente.

Se da un enfrentamiento entre las actividades de tipo manual relacionadas con el aprestamiento y el desarrollo de habilidades y competencias Vs., las nuevas tecnologías y su necesaria u obligatoria inclusión, para la obtención de nuevas competencias. En todos los ambientes escolares esta es una cuestión con la que a diario nos encontramos y pareciese normal, sin embargo, en el mundo del arte y del diseño puede tener implicaciones particulares y en ocasiones difíciles de comprender.

Una búsqueda dentro del mundo de la didáctica, la pedagogía y la psicología, abre discusiones seguramente amplias e inconcluyentes; se hace énfasis en la promoción de experiencias significativas que, en disciplinas como el arte y el diseño y su fundamentación, se constituyen en relevantes y trascendentales, al encontrarse con la esencia misma de la persona que se enfrenta al acto de la creación o al ejercicio de la producción.

La creatividad es un elemento fundamental en la vida de los seres humanos, la pedagogía induce a la curiosidad, al aprendizaje y la producción de nuevas ideas; pero en los últimos tiempos pareciera que la ciencia y la técnica en el campo de la didáctica han extremado y desbordado la producción abrumadora de herramientas, que sobrepasan la posibilidad siquiera de aplicarlas de manera apropiada.

2. Aprestamiento y desarrollo de habilidades

“Aureliano Triste, con su cruz de ceniza en la frente, instaló en las afueras del pueblo la fábrica de hielo con que soñó José Arcadio Buendía en sus delirios de inventor”.

Gabriel García Márquez –

Los estudiantes exigen y los maestros acuden como sus padres y acudientes a proporcionar todos los medios más audaces que estén a su alcance. Se acude a la adquisición de los nuevos y posibles equipos y herramientas, de programas que haya en el mercado y con admiración observamos cuan hábiles y diestros son los nuevos aprendices en el uso y producción de nuevas ideas y competencias a partir de las actuales tecnologías.

La creatividad en la historia se ha relacionado con fenómenos misteriosos que van más allá del alcance del entendimiento humano (Aluma, 2018). Decimos, los adultos, que la tecnología y los niños, al nacer y crecer juntos, se entienden muy bien, pues “hoy los niños nacen aprendidos”, y esto puede constituir un dilema planteado desde los griegos. Los adultos no comprenden las actitudes de la juventud, pero están dispuestos a apoyar su educación (Ciordia, 2013). Plutarco aboga para que los padres procuren a sus hijos el plan completo de las artes liberales, que culmina en la filosofía, pues es ésta la disciplina que explica el sentido humano de la existencia (Educación de los hijos, 10c-e). Aristóteles reservó esta formación sólo para hombres libres (Política, 1337b). Plutarco va más lejos y la hace extensiva a pobres y plebeyos, según posibilidades (Educación de los hijos, 11e) (Ciordia, 2013). La cuestión es que nadie se quede sin educación, lo cual constituye privilegiar el aprestamiento.

Cecilia Suárez presenta la revista Tsantsa, y al señalar cómo no se trata de un canibalismo en el sentido literal sino simbólico. Llama a un aprestamiento para lograr la posibilidad efectiva de una relación simétrica con todas las culturas. Hace énfasis en cómo estar preparados para afrontar esta época de mundialización del capital y su lógica cultural postmoderna. Es impensable e imposible existir sin resistir creativamente (Suárez, 2013). Se trata también de un aprestamiento que nos permite entrar en dialogo con la actualidad. En este mismo sentido se hace énfasis en que el tema de la creatividad como política educativa es impostergable (Aluma, 2018).

Ante la inquietud por el aprestamiento y las habilidades para transformar el mundo, en una entrevista a Carlos Escaño (Pillacela y Crespo, 2015), aparece la pregunta en el contexto tecnológico de la sociedad de la información: ¿se podría formar a personas con capacidad para cambiar y transformar el mundo? La respuesta acude a la máxima freiriana: “la educación no cambia al mundo, sino que cambiará a las personas que van a cambiar el mundo” (Pillacela y Crespo, 2015, p. 5).

La teoría, pero fundamentalmente la práctica, reconoce el papel del arte como fundamental en la educación básica. La infancia es el lugar de las experiencias fundadoras, a través de la ensoñación solitaria. En la fase instintiva, el gusto estético comienza a desarrollarse y en su etapa adulta tiende a mantenerse. El ensueño inicial, convoca a la libertad que forma la infancia (Gutiérrez García, 2018), con un carácter innato que se constituye entonces en fundamento para el desarrollo de habilidades y el aprestamiento para la vida.

Es muy importante saber que los talentos innatos hallan instintivamente el medio de llegar a expresar sus ideas: en ellos hay una mezcla de impulsos espontáneos y de tanteos… En la aurora del talento hay algo de ingenuo y de audaz, al mismo tiempo, que recuerda las gracias de la infancia y también su feliz descuido de las convenciones que rigen a los hombres hechos (Delacroix, 1987). Los talentos acompañan al ser humano siempre, es importante su cultivo y su cuidado.

3. Fundamentos del diseño y la creación artística

“«La ciencia ha eliminado las distancias», pregonaba Melquíades. «Dentro de poco, el hombre podrá ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra, sin moverse de su casa.» Un mediodía ardiente, hicieron una asombrosa demostración…”.

Gabriel García Márquez –

La investigación sobre diseño, arte y pedagogía la encontramos vigente. Como señala Aluma (2018), estamos abocados a una doble problemática. Por una parte, el sistema convencional de enseñanza y aprendizaje ocasiona que, con el tiempo, perdamos poco a poco la confianza de nuestra capacidad mental de poder entender y descubrir los problemas por nosotros mismos, sumándose a la pérdida de entusiasmo y amor por la exploración y el aprendizaje, siendo cada vez más frustrante y aburrido, e inclusive yendo en contra de nuestra propia voluntad (Aluma, 2018). Pero, por otra parte, el total sometimiento a la tecnología y sus derivados puede terminar por hacer igual o más daño.

El tema del lenguaje en el arte y el diseño es universal, a diferencia de la palabra escrita y hablada, que tiene sus limitantes. Si utilizásemos un diseño (un dibujo) del objeto (el sombrero) podríamos ser más fácilmente comprendidos en casi todos los países donde el objeto fuese un elemento cultural. (Lopes de Carvalho y Albuquerque, 2013). Lo mismo sucede con las notas musicales, los volúmenes, las formas, los gestos, los espacios, los colores…

Escaño pone de relieve la importancia de la educación y su función social, señala como la pedagogía no se basta a sí misma en la búsqueda de principios fundamentales; cita a McLaren para ratificar que la práctica pedagógica exige un compromiso de transformación social en solidaridad con los grupos subordinados, marginados, en confrontación con la desigualdad e injusticia sociales. (Pillacela y Crespo, 2015).

Los interrogantes y críticas que se ciñen hoy sobre la escuela van dirigidos a cuestionar las escasas posibilidades que esta brinda en cuanto al desarrollo de la inteligencia y de la creatividad. La escuela frecuentemente estimula la aceptación de las definiciones sociales existentes de los problemas. (Landazábal, 2006). La creatividad, particularmente en el mundo del arte y del diseño implica el encuentro con sus fundamentos, con la definición y redefinición de problemas.

Con diversas teorías y propuestas se maneja el tema del aprendizaje con resultados muy interesantes. Digno de mencionar el de Betty Edwards quien señala al hemisferio derecho del cerebro como el soñador, el artífice, el artista, que está perdido en nuestro sistema escolar y se queda en gran parte sin educar. (Edwards, 2000). Este tratado da importancia, a la experiencia que se tiene en una clase de artes, el llamado que hace esta propuesta es a ejercer mayor respaldo a la imaginación, la visualización, de habilidades perceptivas o espaciales, a la creatividad, la intuición o la inventiva, (Edwards, 2000). En el desarrollo de las habilidades, el ser humano es quien más necesita de acompañamiento, no todas se dan de forma natural o espontanea como en otros animales, es necesaria la preparación, la ejercitación. Podemos preguntarnos en este punto: ¿cuántas de las propuestas presentadas a la pedagogía se aplican antes de ir tras la deslumbrante omnipresencia de la tecnología?

Al referirnos a la tecnología dentro de una visión contemporánea de la creatividad es necesario anotar que el género humano, en su totalidad, es responsable en el proceso de estudiar, explorar y preservar el entorno cercano. (Rodríguez, 2004). Hay una corresponsabilidad en la manera en cómo afrontamos medios eficientes para alcanzar determinados fines. Es necesario diferenciar también entre la tecnología que hace referencia a los nuevos aparatos, métodos e instrumentos, y desarrollo tecnológico, el cual está siempre y acompaña necesariamente a los seres humanos por sus cualidades naturales, racionales y evolutivas.

4. Nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje

“José Arcadio Buendía, cuya desaforada imaginación iba siempre más lejos que el ingenio de la naturaleza, y aún más allá del milagro y la magia, pensó que era posible servirse de aquella invención inútil para desentrañar el oro de la tierra. Melquíades, que era un hombre honrado, le previno: «Para eso no sirve.» Pero José Arcadio Buendía no creía … cambió su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes imantados”

-Gabriel García Márquez-

En el planteamiento que se refiere a la incidencia de la Internet sobre la creatividad en nuestra sociedad nos encontramos dos vertientes: por una parte, se promueve la diversidad y la pluralidad propias de un gran universo, se suscita la compartición del conocimiento, y por otra; el presente y futuro inmediato de la Red está intentando ser controlado por aquellas fuerzas que procuran una vigilancia sobre la infraestructura y sobre sus contenidos. (Pillacela y Crespo, 2015). La Internet, además, seguramente es la que presenta mayores y más grandes desafíos para los promotores y generadores de las nuevas pedagogías.

Podemos plantear que el 5G, MIB, MAKERS, etc., constituyen las tecnologías que van a cambiar el mundo. Sin embargo, pensadores como Escaño, nos aterrizan al plantear la necesidad de alejarnos de una educación centrada en la instrumentalización y el aprendizaje tecnológico utilitarista, para tener una alfabetización creativa, que promueva la innovación con un enfoque pedagógico crítico y transformador social. (Pillacela y Crespo, 2015), no centrada en la mera novedad tecnológica.

En estos momentos parte del aprendizaje, se da a través de tutoriales, de guías, seguimiento de patrones, resulta muy útil, todos los usamos, pero el cuestionamiento es más de fondo, es por el desarrollo de la creatividad. Sucede entonces que, en efecto, queda a las buenas del azar quien se vuelve creativo: no hay un esfuerzo concertado para cultivar la creatividad en todos los niños (Bronson y Merryman, 2010). Si los dejamos en manos de la tecnología: ¿qué sucede? Se vuelven más creativos y auto desarrolladores o por el contrario se limitan a seguir esquemas, moldes, modelos, ejemplos, como también se hace en una pedagogía tradicional. 

La lúdica, se presenta como uno de los caminos más acertados para el desarrollo de la persona, se encuentra con los videojuegos y demás herramientas de este género. Qué pasa con estos, cuánto aportan al desarrollo de la creatividad, de la motricidad, de la agilidad mental y las capacidades del hacer y del ¿qué hacer? Hay una respuesta muy interesante en (Rancière, 2003) y su “maestro ignorante”. “Sabemos, en efecto, que la explicación no es solamente el arma atontadora de los pedagogos sino el vínculo mismo del orden social. Quien dice orden dice distribución de rangos. La puesta en rangos supone explicación, ficción distribuidora y justificadora de una desigualdad que no tiene otra razón que su ser”. (Rancière, 2003 p. 64).

Dejamos de lado los procesos manuales y obsoletisamos las herramientas, utensilios y procesos que por muchos siglos generó en el ser humano un desarrollo y evolución. Seguramente nos encontramos en momentos equivalentes al paso del uso de herramientas elaboradas de madera y piedra, a las fabricadas de hierro y el acero, para luego incursionar en eléctricas, ahora electrónicas y, además: autónomas.

Finalmente nos encontramos con una directriz que busca el equilibrio, “nuevas aproximaciones didácticas y pedagógicas… con el fin de facilitar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y habilidades para la comunicación, análisis creativo y crítico, donde la creatividad también envuelva la combinación entre el saber tradicional, y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la tecnología”. (UNESCO, 1998). La podemos recibir también dentro de la preocupación por la investigación en educación artística, como una invitación a encontrar las nuevas didácticas y pedagogías, en el proceso de adquisición de nuevas destrezas y conocimientos para saber afrontar, enfrentar o lo mejor sería iluminar, el mundo de la ciencia y sus desarrollos.

Quien enseña, que puede ser instructor, un docente, un profesor, un libro, una guía, un tutorial, una aplicación… “Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre” (Rancière. 2003, p. 14). El escenario de la educación, del arte, del diseño, es, por, además: política.

Conclusiones

El ejercitar la creatividad, inherente al ser humano y esencial para el desarrollo de las personas y de las sociedades puede ser obstaculizada por los mismos procesos de enseñanza y aprendizaje; el docente tiene el papel y el deber de saber cómo fomentarla en sus estudiantes los cuales cuentan con un potencial creativo desbordante. ¿Cómo hacer para que no se inhiba la creatividad en los procesos de afrontamiento de las nuevas herramientas a las que tiene acceso la didáctica y la pedagogía?

El docente, considerado siempre como un mediador en el proceso de acceso al conocimiento, sigue con el encargo de fomentar en los estudiantes, la curiosidad y el interés; la perseverancia, la disciplina y el amor por el saber. ¿Qué hacer con la baja motivación frente a los monopolios de organizaciones y fondos económicos que cada vez más deciden el futuro de las sociedades y los pueblos?

Es la educación y los procesos de enseñanza aprendizaje los primeros llamados a tener las respuestas frente a los problemas. ¿Cómo enfrenta y responde la educación a los retos surgidos en su interior? Es la educación la generadora de los nuevos avances y conocimientos. ¿Son estos sus propios avasalladores?

Encontramos luces en la medida en que nos adentramos en las teorías y propuestas de los pensadores e investigadores, presentadas como retos. El gran desafío, tanto para el docente como para el alumno, es encontrar el equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza (Walters y Gardner, 2010). ¿Quiénes son los retadores y cuales sus retos?

El poeta, el escultor o el arquitecto trabajan a través de todo su ser físico y mental y no exclusivamente a través del intelecto. «Para que sea de utilidad, aquello que se ha aprendido tiene que olvidarse”. Eduardo Chillida citado por Pallasmaa (2012, p. 163). ¿Puede concluirse que el papel a desempeñar de las nuevas tecnologías es el de ser una fuente más de conocimiento?

Si algo tenemos claro en estos terrenos de la incertidumbre, es que nadie puede tener la última palabra, no hay una conclusión absoluta, más que el camino de la búsqueda y el cultivo de la curiosidad y el interés por la autonomía y la emancipación.

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Interrupciones en la gestación de una obra artística sobre la maternidad como método de investigación

Interruptions in the gestation of an artistic work on motherhood as a research method

Pamela Silva Salazar

Universidad San Francisco de Quito (Ecuador)

Resumen

¿Cómo alentar desde el arte la reflexión de formas de vivir o no la maternidad para construir un entorno familiar? —Se llama Aternidad (2018-2019) es un proyecto artístico cuya idea central es la maternidad. Consiste en una investigación, una metodología y una mise-en-scène. Fue concebido como una articulación de estos momentos.  

La maternidad es una industria cultural y hablar de esta idea me permite reflexionar sobre distintas tipologías de modelos institucionales que resultan limitantes para el cuerpo.  Para concebirla, mi familiaricé con una pluralidad de formas de vivirla, de sus dinámicas históricas y contemporáneas, de referencias artísticas, teóricas y de formas institucionales. Mi interés surge porque encuentro que los ideales personales, en especial el pensamiento sobre la madre, que pueden ser limitantes para el crecimiento propio. Además, me he dado cuenta de que su carácter universal me permite llegar a distintas clases sociales. Mi propósito es una respuesta a una crisis personal.

Palabras clave: maternidad, disidencia de género, arte contemporáneo, crítica institucional, clase social

Abstract:

How to encourage the reflection of ways of living or not motherhood to build a family environment from art? Se llama Aternidad (2018-2019) is an artistic project which main idea is motherhood. It consists of an investigation, a methodology and a mise-en-scène. It was conceived as an articulation of these moments.

Motherhood is a cultural industry. Talking about this idea allows me to think on the different institutional models that often limits our body. I familiarized myself with a variety of ways of living it, with its historical and contemporary dynamics, with artistic and theoretical references, and with institutional forms. My interest appears because I found that personal ideals, especially the one around the mother, can be a pullback for self-growth. In addition, I have realized that its universal nature allows me to stir different social classes. My purpose is an answer to a personal crisis.

Keywords: motherhood, gender dissidence, contemporary art, institutional critic, social class

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Introducción

La agenda de la maternidad consiste en producir, distribuir y encarnar códigos de vida, de vocación hegemónica y dominante sobre la totalidad de lo vivo. La construcción del discurso materno desde el sentido común no solo está en diversos medios públicos de consumo, sino también en el entorno íntimo. Su sintomatología sucede cuando se articula una maternidad ideal con la naturaleza. Entonces, ¿Cómo alentar desde el arte la reflexión de formas de vivir o no la maternidad para construir un entorno familiar?

El objetivo principal de este proyecto artístico es buscar experimentar el amor de una madre sin necesidad de tener una progenie y expresarlo en unacreación artística. A su vez, busca formar una voz que me identifique, tener un entorno óptimo para dar a luz mi obra, asumir un carácter sólido de opinión y acción y liberar mi cuerpo de un modelo de prejuicio familiar común. Como resultado final, planteo abordar mi investigación desde una performance duracional donde yo también soy expectante del resultado.

Aproximaciones teóricas

Entre la maternidad y su agenciamiento.

¿Qué significa vivir la maternidad en la actualidad? Me preocupa que hoy en día seguimos aún un modelo de familia caduco frente a las vivencias posgénero. Casi tres mil años atrás, las mujeres fueron marginadas del espacio político, solo destinadas a la reproducción. Parte de esta cultura se expandió con el pasar del tiempo y privilegiaba su modelo masculino: el pater familias. En el último periodo romano y en la Edad Media se acopla la figura de la Virgen. El siglo XVIII y XIX revalorizan un nuevo orden común, se conceptualizó el amor maternal natural que coincide con la búsqueda de aumentar la tasa de natalidad para recuperar a Europa de la postguerra del XVIII (Trujillo & Burgaleta, 2014). Sin embargo, cuando la política incorpora el problema de la “protección de la vida” en la modernidad, el biopoder asume el control social a través de la ciencia.  La impronta de la modernidad es la madre-educadora, donde se juntan la mujer de la “naturaleza” y la mujer de “sociedad”.

En los sesentas y setentas emergen las posturas feministas que apuntan a una revolución socioeconómica. Desde los ochentas surgen dos posiciones teóricas que son clave para entender las corrientes actuales, el feminismo “de la igualdad” que denuncia el carácter subordinado de género en búsqueda de una equidad, y el feminismo “de la diferencia” que quiere recuperar el mundo femenino.

En esta década, Elisabeth Badinter teoriza que el amor maternal “no es conducta universal y necesaria de la madre comprobando que este carácter varía en cuanto a sus sentimientos de acuerdo con su cultura, sus ambiciones y sus frustraciones” (Badinter, 1981, p, 309). Actualmente, los feminismos postmodernos están activando constantemente el discurso de desarticulaciones tradicionales de género, familia y maternidad. Casos de adopción, de in vitro, de no asumir una maternidad/paternidad, los casos de aborto, las maternidades queer u homosexuales, las marentalidades o monoparentalidades, las maternidades/paternidades en rupturas familiares, las familias elegidas y por último las maternidades compartidas. Actualmente ser madre/padre en estos casos es un arma de doble filo debido al «criterio de excelencia» de un ideal exigente con lo queer, que presiona rotundamente la «perfección«. Las madres y padres homosexuales apelan a ser «madres o padres perfectxs». Los que deciden no ser madres/padres deben tener una condición laboral de excelencia. Los casos de adopción minusvaloran su capacidad de amor al hijx por la dudosa procedencia de la relación entre el instinto materno y parto, cuando en realidad parir un hijo no garantiza ninguna clase de amor espontáneo.

En fin, la ciencia o las nuevas tecnologías avanzarán en cuanto el permiso ético lo permita. La fabricación o clonación de úteros artificiales, los tratamientos ROPA (inseminación in vitro de óvulos fecundados por óvulos), son ya una realidad y su proceso investigativo depende de las políticas morales de los grupos de poder ¿Qué destino le espera a la pro-creación en el siglo XXII?

Sexualidad y maternidad-paternidad

Hablar de la madre es también hablar de una teoría del cuerpo y de la ética. Helena Torres,afirma que experimentó en su episodio materno una relación de placer mutuo con su hijo. A raíz del nacimiento de su hijo se dio cuenta que no quería hacer el amor con su esposo porque ya estaba haciéndolo con el bebé. En este concepto hay una libertad de filtrar el erotismo sin caer en un sesgo del incesto como violencia sexual (Llopis, 2015).

Según Rich (Trujillo & Burgaleta, 2014) el cuerpo materno es fuente de placer, conocimiento y poder que debería ser más explorado. El tipo de erotismo se encuentra reprimido por técnicas de control normalizadoras que se encargan de fabricar deseos y placeres. Además, su caso resulta oportuno para cuestionar la buena-mala madre en cuanto a su legado moral sobre la sexualidad. Por un lado, el tabú de una relación libidinal entre madre y cría podría cubrir experiencias valiosas en común que son silenciadas bajo el sesgo regulatorio de juicio social. Por otro, Torres se ha dado la oportunidad de vivir y contar una erótica de la totalidad del cuerpo (Preciado, 2002).  

La normalización de la excitación sexual y el orgasmo se relacionan con la construcción de ciertos deseos y sensaciones sobre los órganos reproductivos femenino/masculino. El afecto aquí presente es por último una revelación que se aleja de los centros anatómicos situados únicamente en los órganos reproductivos (Preciado, 2002), un caso de negociación de las fronteras entre órganos destinados al erotismo que son ignorados ¿Se debe al mito del amor maternal? ¿Por qué subliman las mujeres su sexualidad al ser madres?

Aportes Artísticos

Mi práctica se alimenta del legado iconográfico de Post Partum Document (1974) de Mary Kelly que aborda la objetivación del deseo materno y la manipulación del mismo (Iversen, 1982, p.76). PDD dispone un discurso amplio y variado de íconos y símbolos que se articulan con una crisis del lenguaje, con el arquetipo y el desarrollo del sentido del signo. Aborda los contenidos del inconsciente personal, los llamados complejos de carga afectiva y también los del inconsciente colectivo, cuyos mitos que los construyen son ante todo manifestaciones psíquicas que reflejan la naturaleza del alma. Kelly indaga en los efectos de comportamiento traumáticos heredados de la madre que corresponden a la formación de la personalidad y cuestiona las prohibiciones que reprimen y llenan de obstáculos nuestros deseos e intimidad empacados con etiquetas naturales por la psicología (Preciado, 2005).

Para abordar el control mediático La Semiótica de la Cocina (1975) de Martha Rosler, denuncia la agenda opresiva de las políticas de la comunicación sobre las mujeres, utilizando una estructura lingüística para referirse a los sistemas de orden social que perpetúan los roles de género en el ámbito familiar. Este video crea un «efecto de distanciamiento» para despertar la conciencia y es una crítica al contexto de su época posguerra.

Men on the Line (2012/2014) de Andrea Fraser, es una performance de conciencia donde evoca la relación de los hombres con el mundo femenino y masculino, disertando acerca de la relación entre ellos y el compromiso con el feminismo (Álvarez, 2016). En una entrevista con Hiuwai Chu, Fraser opina que lo que el arte hace es activar estructuras y relaciones de formas particulares, estructuras sociales, históricas, económicas y psicológicas. En su metodología, el texto es lo primero y las voces se desarrollan junto con éste. Aquí el proceso es en sí mismo una recreación de múltiples relaciones y se le puede atribuir la reflexión como metáfora del cuerpo, es el texto escrito su construcción y su memoria (Preciado, 2005).

Por último, Excellentia, Mollitia, Victoria (2018) aborta temas desde una sensibilidad propia y característica para referirse a los modelos económicos y a los modelos de entretenimiento. La práctica de este artista se preocupa por los momentos del cuerpo outsider (Hill,2018).  Hill me permite canalizar la manera que abordo la pluralidad del otro, entenderme como solo una de las múltiples formas. Utiliza en el texto instalativo un “nosotros” (we) que no es un “nosotros universal», o un nuestro (our) «general” porque no está hablando por todos, sino específicamente desde una relación interpersonal de dos que espera llegar a otros dos desde su experiencia (Hill,2018). Hill insiste en que observemos cómo los prejuicios y desigualdades profundamente arraigados de nuestra sociedad continúan convirtiendo a los cuerpos extraños en los objetivos de la violencia.

Interrupciones en la gestación de una obra artística sobre la maternidad como método de investigación

Hice varias irrupciones en el camino de encontrar el mejor modelo y me expuse a una búsqueda formal inestable y constantemente en alerta. En mi mente he abortado nueve veces. A la décima gestación encontré un entorno estable para dar a luz la forma de un carácter reflexivo y vencer mis propios prejuicios apelando a un paralelismo entre criar y crear. Para comunicar esta (re)evolución sobre el cuerpo, nunca me interesó manipular sólo una técnica, sino lograr una síntesis conceptual y metodológica. Lo determinante es trascender el sentido común y la visión de un entorno heteronormado.

El imaginario de esta metodología ocurre en el ejercicio de la clandestinidad ginecológica, hace de ella una metáfora de los procesos descartados. Se divide en diferentes tipologías para interrumpir el embarazo como metáfora. Primero, la categoría de Abortos Espontáneos. Segundo, la categoría de Abortos Inducidos, cuando la dinámica se vuelve activa e intencionada en abortar. Y tercero, está una Amenaza de aborto que se refiere al último riesgo para dar a luz a la forma final que comienza con un nombre, —Se llama Aternidad.

Resultado de obra y mise-en-scène

Se llama Aternidad (2018-2019)

Mi obra se fundó en el lenguaje, prescindir la M de maternidad y la P de paternidad para inhabilitar las pertenencias binarias de identificación exclusiva de género. El carácter de esta obra se forja desde una violencia que desintegra ingenuidades, miedos y angustias. Su capacidad de abstracción permite abrir el discurso a la multiplicidad de formas de entenderlo, ya sea desde la institución y/o la maternidad.

Desde su amenaza de aborto, esta obra mantuvo como elementos formales la lectura, la voz, el tul y la escritura. Sin embargo, aumentó el uso de un podio para hacer referencia a la institución y un calendario para hacer tributo a mi metodología. Como este proyecto comenzó con la búsqueda de sentir amor maternal hacia mi obra, llegué a un cuidado en el tiempo que concibo como una performance dividida en diez periodos. Previamente a la presentación de estas performances, decidí escribir diez textos a partir de apropiaciones de autores relevantes. Para la propuesta de montaje final (el 8 de junio 2019 en el Museo Interactivo de Ciencia) se hará la apertura de la performance en la inauguración y se activará el periodo de gestación con “1. Embrassé pariendo” y “2. Manifiesto Aterno”. En general, el uso de mi cuerpo interactúa con el podio y el tiempo representado en un calendario instalado en el suelo de la sala. Además, expreso distintas características que imagino tendrá mi Aternidad.El uso del tul variará de acuerdo al texto. Por último, se ubicará un repositorio con las fotos de registro del historial previo de abortos en la metodología.

Referentes bibliográficos

Álvarez, E. (2016) Andrea Fraser. L’1%, c’est moi en MACBA. Ciudad de México: Ed. MUAC, Museo Universitario Arte Contemporáneo. UNAM. Extraído desde http://www.macba.cat/uploads/20161109/P_105_Folio_MUAC_048_Andrea_Fraser_Interiores_72dpi.pdf

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Hill, E. (2018). Lecture Series: Art Now! Hokin Lecture Hall (Columbia College Chicago). Video extraído desde https://vimeo.com/292752932

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